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阅读一直是语文学习中十分重要的部分，对初中生而言，阅读不仅是应试教育考察的重难点，还为高中阶段实现提升语文核心素养的教学目标起着重要铺垫。近年来随着语文新课程改革的不断深入，初中语文各项教学工作也发生了较大的变化，但涌入的许多创新型语文阅读教学课堂里仍存在着一些附于浅表层面的套路化阅读教学模式，这种模式不利于学生对文本进行真实分析，从而导致部分阅读教学的无效和寡效。
一、初中语文阅读教学存在的问题
（一）套路化的阅读教学模式
调研目前大部分初中语文阅读课堂，不少教师仍按照套路化的模板进行阅读教学。论证思路要“首先——接着——然后——最后”，赏析文章词句一定是“这句话用了什么样的修辞？描绘出怎样的形象？表达了怎样的情感？”学生即便对文本产生了个性化的思考，也因课时紧张缺少交流活动，习惯性地做完一篇篇阅读后脑袋里只余存阅读的答题技巧。长此以往，学生对语文课感到无聊消极，他们更擅长用套路模板答题，而难以深入文本赏析。最为深刻的案例是今年暑假，我在某乡镇中学给孩子们代上初三语文复习课，由于该班级学生基础较差，学习积极性不高，因此他们的语文老师在课堂上总结了一份独门秘籍，那就是用“法、式、情、人”的阅读答题模板去答题，并告诉他们：“遇到任何阅读题都可以从这四个字下手。”课下我让该班级学生为我解释何谓“法、式、情、人”？原来他们老师口中的“法”是指文章词句的修辞手法;“式”是文章行文的表达方式;“情”则是文章抒发的思想感情以及故事情节;“人”是文章的人物描写或者性格特点等。每当遇到赏析文本内容的题，学生则拿出该杀手锏进行作答，把字数填充满答題横线，就能得分。不得不说这样的答题技巧的确是应试教育的法宝，再继续调研其他教师的课堂，会发现一些高中语文教师同样也教给高中生许多这样类似的答题技巧。
随着新课程标准对语文核心素养观念的推广，近年来语文高考试题变得越来越“活”，从2020年全国卷三的语文高考题发现，套路化的答题方式似乎不太可行。2020年实用类文本以及文学类阅读中就有几道很典型的题：钟红明是如何做到在对谈中引发对话并将话题引向深入的？请结合材料简要分析。以及文学类阅读的第八题和第九题：1.作者对儿时看火车经历的叙述很有层次感，请结合作品具体分析。2.从文章谋篇布局的角度，分析题目“记忆里的光”是如何统摄全文的。遇到这样的题，试问学生还能按照老套路从“法、式、情、人”四个方面着手吗？如果之后的命题趋势都回归到语文核心素养的本质，惯用的答题思路还有效吗？新课程标准提出的语文核心素养观念中，语言建构与应用以及思维发展与提升两个方面的要求，单靠几个亘古不变的阅读答题模板去组织语言是不能实现的。
除此之外，在该班级日常的教学中还发现了这种阅读教学带来的其他问题，比如在让学生赏析文本内容时，他们很难流畅地说出自己的见解，一些学生只言碎语、断断续续地运用这些答题模板拼接出自己的理解。只是因为他们的老师在平时教学中过度强调答题技巧，反而忽略了学生对文章原本的体味过程，也就跳过了最重要的学生对文本切己体察和“涵泳”的阶段。死板的套路只是为基础薄弱的学生做题提供了一种思路，并未帮助那些成绩中等以及对语文倍感兴趣的学生提升他们对文本的审美能力和深度理解能力，也就造成这部分学生做阅读题的过程华而不实，有的甚至不能领悟题目设置的关键。
（二）重结论而简化阅读过程
一节课的时间通常为45分钟，我们经常发现教师在有限的课堂时间内为传授详尽的学科知识而尽量压缩学生自己思考问题的时间，剩下的时间用来复习或者搞知识梳理。这种简化的教学过程一般表现为：不给学生反复诵读的时间，不让他们在诵读中揣摩、体味，而是过快地介入分析、讲解。学生由于缺乏“自得”的基础，老师的分析和讲解就成为生硬的“外加”。语文教师应尽量规避“贴标签”式的先入为主的理解，因为这遮蔽了文学作品本身的“丰富性”和“趣味性”，阅读不是盖棺定论，禁锢对作品的真正阅读和理解。如果不能让学生充分咀嚼辞章，动用已有的生活体验去调动想象、重新建构，这种结论即便是正确的也是“硬塞”的。就初中语文阅读教学而言，许多教师的教学也趋于简单，大多以概括文章主体结构以及段落大意为主，导致学生处于被动学习的状态，无法提升阅读积极性。在教育技术发达的今天，还有一些教师为了过多追求多媒体技术的运用而忽视文章内容的讲解，最终使学生无法理解文章深意。季羡林先生在《谈写作》里说，根据接受理论的关系，作者——作品——读者;然后是读者——作品——作者，这是一个倒转过来的读者与作者相互猜谜的活动。因此从读者方面来说，审美经验也是极难确定的，这更需要读者花一些时间静下心体味文本建构自己的理解。
二、存在以上课堂教学现象的原因
（一）语文教师个人实践理论的顽固性
近年来关于“教师实践性知识”的研讨非常热烈，为了弄清教师实践性知识的概念，有人使用“教师个人实践理论”指称这类知识：“教师个人实践理论应称为‘教师个人关于教育的实践理论’，含义基本等同于教师个人所持有的教育观念，但与‘教育观念’相比更强调个体性、实践性。它是教师真正信奉的、在教育实践中体现出来的教育观念。教师的个人实践理论是一个庞杂的系统，是一些有组织的、心理的、但未必是逻辑的形式，由个人的无数的关于教育的观念组成。此类学者特别强调教师个人在实践中体现出来的教育观念，认为这些观念决定了教师的日常行为。许多语文教师受过去他们自己的语文老师的影响，多少吸取了一些刻板的语文授课经验，即便如今大部分语文教师受过更为专业的训练，他们学过心理学、教育学、哲学等知识，但依旧把过去那套熟练的课堂教学模式以及翻来覆去的课堂评价语言奉如圭臬，总认为按照这套体系上完的课才是真正的语文课，只有一股脑地把语文知识灌输给学生的语文课才是有效的语文课。对于一节课乃至一个单元的教学目标，他们全然不顾。大部分语文教师依旧缺乏属于语文课程与教学方面的备课思维。 （二）教师缺乏教学反思
教师的实践性知识来源于教学实践，即在积累教学经验的基础上，对教学经验进行总结、反思和提炼。一个优秀的教育者必然是十分注重也十分善于进行自我反思的。中学是学生语文素养培养的重要阶段，在实际的语文教学过程中，学生整体思维呈现开放的状态，必然会出现大量的预设之外的生成，如学生对文本的新观点、新问题，以及教师对学生观点的判断、对学生问题的解答。这就为教师课后对教学反思提供了大量素材。但一些语文老师为了轻松，对自己主导的语文课堂敷衍了事，当有学生提出心中的疑虑时，好的教师会诱导学生进一步思考，从中点拨，从而让学生更好地理解文本，但有的教师并没有重视起学生的发文，并且课后也不会主动反思学生为什么有这样的疑问，因此这种教师不管任教几载，他的授课方式以及课堂评价语言永远是老一套，这样的教师其职业素养也有待考量，至少少了一些发自内心的育人情怀。
三、初中语文有效性阅读策略
（一）重视阅读主体
阅读是学生在阅读，而不能变成学生学阅读。影响阅读的因素很多。文本的难易程度，学生的阅读视野，个人理解能力和审美情趣都会对阅读效果产生影响。而教师只是单纯追求阅读内容的广度，而没有明确的文本任务，很难达到预期的阅读效果，况且教师的审美能力和水平都远超学生，以教师自己的阅读标准要求学生显然很消磨学生的阅读主动性。
《义务教育语文课程标准》中明确提到学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护儿童的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达、充分激发他们的问题意识和进取精神。
回忆起曾经给初一年级学生讲梁启超先生《最苦与最乐》这篇议论文，当我带着孩子们首读课文读到文中这句“凡属我应该做的事，而且有力量能够做得到的，我对于这件事便有了责任……”时，坐讲台旁边一名男生自言自语：“这个人好自以为是哦。”听到学生内心的真实想法后，我便没有放过他这种有趣的“偏见”，并且十分重视学生对文本最初的真实理解，在想怎样让他以及以他为代表的初一学生消除这种浮于文章字词浅表的感受。我立即停顿下来反问学生，梁启超先生写这些真的是因为他是一个自以为是的人吗？同学们口里回答：“不是……”但看他们的神情似乎带有一些疑惑。我接着说我们先带着这个问题继续读完课文。在读完课文后我打开了多媒体，给学生介绍梁启超先生的生平以及他领导的戊戌变法等重大历史事件，（课后我反思其实应该在首读课文之前就为学生介绍作者生平）学生们以此了解了他是一个很了不起的人，是一个有名族气节的英雄，他有心怀天下的责任感，因此他写这篇文章并非是因为他是一个自以为是之人，而是要表达自己的价值观，告诉人们世间最乐的事是尽责，最苦的事是背负责任，由此告诫青年们要做一个直面人生，勇担责任的人。学生在了解这些后便不会再觉得作者“自以为是”，相反他们开始对作者这种平实而又略带书卷气的新颖语言风格由困惑变得慢慢接受。
因此以学生作为阅读教学的主体，尊重学生的每一次疑问和想法，在他们疑问和提出自己想法的基础上进行引导更能有效促进学生对文本的理解，增强语文核心素养中思维发展与提升。
（二）联系生活经验，深化阅读理解
许多阅读材料的内容远离现实生活而令学生感到陌生，教师可以多做铺垫和导引，而有的切近学生，则可以多拓展相类似的内容。创设阅读情境并非是为了渲染课堂氛围，而是为了避免教学趋于形式化。以学生学情为起点，以学习经验习得为终点，“填补起点到终点之间的落差”，是教师设计策划学生的认知性、文化性实践活动的基本路径。阅读过程的充分展开，除了恰当的教法的选用外，还有更为深层的动因和标准。
教师在教学时不仅要在识字、释词等技巧层面做努力，还要尽可能将阅读材料里的内容跟学生既有、现有和将有的生活相联系、相沟通，这是尤其重要的，它决定着阅读教学的成败。因此教师调动起学生的生活经验才是理解阅读材料的关键。《最苦与最乐》中有句话：“因为越是圣贤豪杰，他负的责任越是重大;而且他常要把这种种责任揽在身上，肩头的担子从没有放下的时节。”教师带学生读到此处问学生：“同学们，生活中像文中这样的圣贤豪杰你们能想到哪些人呢？”学生们马上思索起来，联想生活中哪些熟悉的人物勇担大责，为国为民。随后有学生在下面说：“习主席！”有学生说：“邓稼先！”（因为前面课文所学能及时回忆）对于初一学生来讲，《最苦与最乐》是他们接触的第一篇议论文课文，从初一学生的学情分析，这篇文章对于他们来说是颇有难度的，如果能让学生结合自己生活中的具体事例和人物与课文联系在一起，学生便能更快体会文中晦涩言辞的意义。我在学生们举出自己心目中的“圣贤豪杰”后并未就此止步，转身在黑板上写下了“钟南山”三个字，同学们立刻唏嘘，对呀怎么没有想到最近抗击疫情中始终坚守一线，国士无双的钟院士呢？联想起抗击新冠肺炎疫情中的種种事迹和涌出的英雄人物，同学们对这篇课文更有了学习的兴趣，他们切身体会到了尽责的重要与尽责的乐趣，课文的主旨和内涵也不再需要过多赘述。
在阅读过程中，教师的任务在于引导学生能动地参与了解作者对事物的观察、分析与表达，是阅读中思维活动的特征之一，这正是读写在思维层面的有机结合。激发学生的阅读兴趣，讨论热度的话题，联系生活情景，只有这样，才能真正让学生主动深入文本理解与体味。
（三）强化阅读意识，培养阅读习惯
阅读广揽的范围远不止手中的书本、试卷材料，阅读可以说无处不在。教师在阅读教学时要强调阅读在实际生活中的重要，强化实用类文本的阅读。近年来公务员的考试题中不乏各种类比推理题以及词语填空，用意都是在考察考生生活中的语感和他们对字词意义的掌握。平时重视阅读的考生做起这样的题往往正确率更高，因为他们更能凭借语感再结合生活经验、联系生活情景选择出最恰当的答案。教师可以为学生初步定制适合学生个体的阅读方案，让学生课下读名著，看新闻，穷搜博采，然后组织讨论会，让学生相互交流自己的阅读成果，这样既能激发学生阅读兴趣、强化阅读意识，也锻炼了口语能力。通过这些方式有效强化学生的阅读意识、扩展阅读量，不仅能够提高阅读教学的效果，还能适当发展学生的写作水平。
除此之外，教师在阅读教学评价的时候，还可以将学生阅读方面的内容也纳入评价之中，借助于激励机制来有效促进学生阅读能力的发展。
（四）鼓励辩证阅读与思考
在初中阅读教学中，要注重抓住文中问题的主要矛盾，以矛盾分析方式进行引导，引导学生对文章主体内容进行矛盾分析。其次，结合具体的课文内容培养学生的辩证分析能力。所谓辩证地分析的思维能力就是指结合具体的课文内容，引导学生对相关的问题进行辩证分析。特别是在分析小说中的人物形象的时候，更应该使用辩证思维的方法。只有利用辩证的思维去分析具体的人物形象才能使学生正确而客观地评价人物形象，进而深入理解课文的内容。
四、结语
综上所述，在新课程改革的教学背景下，需要强化学生阅读意识，在阅读实践中强化学生的阅读能力，鼓励学生阅读时的辩证思维。教师自身也应该多学习，多汲取好的教学经验。但好的经验的运用要因地制宜，不能一成不变，要结合自己的课堂实践，勤于反思。
参考文献：
[1]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2013（1）：104-112.
[2]赵新春.谈新课程背景下高中语文教师的素养[J].教育革新，2009（8）：10.
胡翔，西华师范大学文学院课程与教学论语文研究生。
一、初中语文阅读教学存在的问题
（一）套路化的阅读教学模式
调研目前大部分初中语文阅读课堂，不少教师仍按照套路化的模板进行阅读教学。论证思路要“首先——接着——然后——最后”，赏析文章词句一定是“这句话用了什么样的修辞？描绘出怎样的形象？表达了怎样的情感？”学生即便对文本产生了个性化的思考，也因课时紧张缺少交流活动，习惯性地做完一篇篇阅读后脑袋里只余存阅读的答题技巧。长此以往，学生对语文课感到无聊消极，他们更擅长用套路模板答题，而难以深入文本赏析。最为深刻的案例是今年暑假，我在某乡镇中学给孩子们代上初三语文复习课，由于该班级学生基础较差，学习积极性不高，因此他们的语文老师在课堂上总结了一份独门秘籍，那就是用“法、式、情、人”的阅读答题模板去答题，并告诉他们：“遇到任何阅读题都可以从这四个字下手。”课下我让该班级学生为我解释何谓“法、式、情、人”？原来他们老师口中的“法”是指文章词句的修辞手法;“式”是文章行文的表达方式;“情”则是文章抒发的思想感情以及故事情节;“人”是文章的人物描写或者性格特点等。每当遇到赏析文本内容的题，学生则拿出该杀手锏进行作答，把字数填充满答題横线，就能得分。不得不说这样的答题技巧的确是应试教育的法宝，再继续调研其他教师的课堂，会发现一些高中语文教师同样也教给高中生许多这样类似的答题技巧。
随着新课程标准对语文核心素养观念的推广，近年来语文高考试题变得越来越“活”，从2020年全国卷三的语文高考题发现，套路化的答题方式似乎不太可行。2020年实用类文本以及文学类阅读中就有几道很典型的题：钟红明是如何做到在对谈中引发对话并将话题引向深入的？请结合材料简要分析。以及文学类阅读的第八题和第九题：1.作者对儿时看火车经历的叙述很有层次感，请结合作品具体分析。2.从文章谋篇布局的角度，分析题目“记忆里的光”是如何统摄全文的。遇到这样的题，试问学生还能按照老套路从“法、式、情、人”四个方面着手吗？如果之后的命题趋势都回归到语文核心素养的本质，惯用的答题思路还有效吗？新课程标准提出的语文核心素养观念中，语言建构与应用以及思维发展与提升两个方面的要求，单靠几个亘古不变的阅读答题模板去组织语言是不能实现的。
除此之外，在该班级日常的教学中还发现了这种阅读教学带来的其他问题，比如在让学生赏析文本内容时，他们很难流畅地说出自己的见解，一些学生只言碎语、断断续续地运用这些答题模板拼接出自己的理解。只是因为他们的老师在平时教学中过度强调答题技巧，反而忽略了学生对文章原本的体味过程，也就跳过了最重要的学生对文本切己体察和“涵泳”的阶段。死板的套路只是为基础薄弱的学生做题提供了一种思路，并未帮助那些成绩中等以及对语文倍感兴趣的学生提升他们对文本的审美能力和深度理解能力，也就造成这部分学生做阅读题的过程华而不实，有的甚至不能领悟题目设置的关键。
（二）重结论而简化阅读过程
一节课的时间通常为45分钟，我们经常发现教师在有限的课堂时间内为传授详尽的学科知识而尽量压缩学生自己思考问题的时间，剩下的时间用来复习或者搞知识梳理。这种简化的教学过程一般表现为：不给学生反复诵读的时间，不让他们在诵读中揣摩、体味，而是过快地介入分析、讲解。学生由于缺乏“自得”的基础，老师的分析和讲解就成为生硬的“外加”。语文教师应尽量规避“贴标签”式的先入为主的理解，因为这遮蔽了文学作品本身的“丰富性”和“趣味性”，阅读不是盖棺定论，禁锢对作品的真正阅读和理解。如果不能让学生充分咀嚼辞章，动用已有的生活体验去调动想象、重新建构，这种结论即便是正确的也是“硬塞”的。就初中语文阅读教学而言，许多教师的教学也趋于简单，大多以概括文章主体结构以及段落大意为主，导致学生处于被动学习的状态，无法提升阅读积极性。在教育技术发达的今天，还有一些教师为了过多追求多媒体技术的运用而忽视文章内容的讲解，最终使学生无法理解文章深意。季羡林先生在《谈写作》里说，根据接受理论的关系，作者——作品——读者;然后是读者——作品——作者，这是一个倒转过来的读者与作者相互猜谜的活动。因此从读者方面来说，审美经验也是极难确定的，这更需要读者花一些时间静下心体味文本建构自己的理解。
二、存在以上课堂教学现象的原因
（一）语文教师个人实践理论的顽固性
近年来关于“教师实践性知识”的研讨非常热烈，为了弄清教师实践性知识的概念，有人使用“教师个人实践理论”指称这类知识：“教师个人实践理论应称为‘教师个人关于教育的实践理论’，含义基本等同于教师个人所持有的教育观念，但与‘教育观念’相比更强调个体性、实践性。它是教师真正信奉的、在教育实践中体现出来的教育观念。教师的个人实践理论是一个庞杂的系统，是一些有组织的、心理的、但未必是逻辑的形式，由个人的无数的关于教育的观念组成。此类学者特别强调教师个人在实践中体现出来的教育观念，认为这些观念决定了教师的日常行为。许多语文教师受过去他们自己的语文老师的影响，多少吸取了一些刻板的语文授课经验，即便如今大部分语文教师受过更为专业的训练，他们学过心理学、教育学、哲学等知识，但依旧把过去那套熟练的课堂教学模式以及翻来覆去的课堂评价语言奉如圭臬，总认为按照这套体系上完的课才是真正的语文课，只有一股脑地把语文知识灌输给学生的语文课才是有效的语文课。对于一节课乃至一个单元的教学目标，他们全然不顾。大部分语文教师依旧缺乏属于语文课程与教学方面的备课思维。 （二）教师缺乏教学反思
教师的实践性知识来源于教学实践，即在积累教学经验的基础上，对教学经验进行总结、反思和提炼。一个优秀的教育者必然是十分注重也十分善于进行自我反思的。中学是学生语文素养培养的重要阶段，在实际的语文教学过程中，学生整体思维呈现开放的状态，必然会出现大量的预设之外的生成，如学生对文本的新观点、新问题，以及教师对学生观点的判断、对学生问题的解答。这就为教师课后对教学反思提供了大量素材。但一些语文老师为了轻松，对自己主导的语文课堂敷衍了事，当有学生提出心中的疑虑时，好的教师会诱导学生进一步思考，从中点拨，从而让学生更好地理解文本，但有的教师并没有重视起学生的发文，并且课后也不会主动反思学生为什么有这样的疑问，因此这种教师不管任教几载，他的授课方式以及课堂评价语言永远是老一套，这样的教师其职业素养也有待考量，至少少了一些发自内心的育人情怀。
三、初中语文有效性阅读策略
（一）重视阅读主体
阅读是学生在阅读，而不能变成学生学阅读。影响阅读的因素很多。文本的难易程度，学生的阅读视野，个人理解能力和审美情趣都会对阅读效果产生影响。而教师只是单纯追求阅读内容的广度，而没有明确的文本任务，很难达到预期的阅读效果，况且教师的审美能力和水平都远超学生，以教师自己的阅读标准要求学生显然很消磨学生的阅读主动性。
《义务教育语文课程标准》中明确提到学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护儿童的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达、充分激发他们的问题意识和进取精神。
回忆起曾经给初一年级学生讲梁启超先生《最苦与最乐》这篇议论文，当我带着孩子们首读课文读到文中这句“凡属我应该做的事，而且有力量能够做得到的，我对于这件事便有了责任……”时，坐讲台旁边一名男生自言自语：“这个人好自以为是哦。”听到学生内心的真实想法后，我便没有放过他这种有趣的“偏见”，并且十分重视学生对文本最初的真实理解，在想怎样让他以及以他为代表的初一学生消除这种浮于文章字词浅表的感受。我立即停顿下来反问学生，梁启超先生写这些真的是因为他是一个自以为是的人吗？同学们口里回答：“不是……”但看他们的神情似乎带有一些疑惑。我接着说我们先带着这个问题继续读完课文。在读完课文后我打开了多媒体，给学生介绍梁启超先生的生平以及他领导的戊戌变法等重大历史事件，（课后我反思其实应该在首读课文之前就为学生介绍作者生平）学生们以此了解了他是一个很了不起的人，是一个有名族气节的英雄，他有心怀天下的责任感，因此他写这篇文章并非是因为他是一个自以为是之人，而是要表达自己的价值观，告诉人们世间最乐的事是尽责，最苦的事是背负责任，由此告诫青年们要做一个直面人生，勇担责任的人。学生在了解这些后便不会再觉得作者“自以为是”，相反他们开始对作者这种平实而又略带书卷气的新颖语言风格由困惑变得慢慢接受。
因此以学生作为阅读教学的主体，尊重学生的每一次疑问和想法，在他们疑问和提出自己想法的基础上进行引导更能有效促进学生对文本的理解，增强语文核心素养中思维发展与提升。
（二）联系生活经验，深化阅读理解
许多阅读材料的内容远离现实生活而令学生感到陌生，教师可以多做铺垫和导引，而有的切近学生，则可以多拓展相类似的内容。创设阅读情境并非是为了渲染课堂氛围，而是为了避免教学趋于形式化。以学生学情为起点，以学习经验习得为终点，“填补起点到终点之间的落差”，是教师设计策划学生的认知性、文化性实践活动的基本路径。阅读过程的充分展开，除了恰当的教法的选用外，还有更为深层的动因和标准。
教师在教学时不仅要在识字、释词等技巧层面做努力，还要尽可能将阅读材料里的内容跟学生既有、现有和将有的生活相联系、相沟通，这是尤其重要的，它决定着阅读教学的成败。因此教师调动起学生的生活经验才是理解阅读材料的关键。《最苦与最乐》中有句话：“因为越是圣贤豪杰，他负的责任越是重大;而且他常要把这种种责任揽在身上，肩头的担子从没有放下的时节。”教师带学生读到此处问学生：“同学们，生活中像文中这样的圣贤豪杰你们能想到哪些人呢？”学生们马上思索起来，联想生活中哪些熟悉的人物勇担大责，为国为民。随后有学生在下面说：“习主席！”有学生说：“邓稼先！”（因为前面课文所学能及时回忆）对于初一学生来讲，《最苦与最乐》是他们接触的第一篇议论文课文，从初一学生的学情分析，这篇文章对于他们来说是颇有难度的，如果能让学生结合自己生活中的具体事例和人物与课文联系在一起，学生便能更快体会文中晦涩言辞的意义。我在学生们举出自己心目中的“圣贤豪杰”后并未就此止步，转身在黑板上写下了“钟南山”三个字，同学们立刻唏嘘，对呀怎么没有想到最近抗击疫情中始终坚守一线，国士无双的钟院士呢？联想起抗击新冠肺炎疫情中的種种事迹和涌出的英雄人物，同学们对这篇课文更有了学习的兴趣，他们切身体会到了尽责的重要与尽责的乐趣，课文的主旨和内涵也不再需要过多赘述。
在阅读过程中，教师的任务在于引导学生能动地参与了解作者对事物的观察、分析与表达，是阅读中思维活动的特征之一，这正是读写在思维层面的有机结合。激发学生的阅读兴趣，讨论热度的话题，联系生活情景，只有这样，才能真正让学生主动深入文本理解与体味。
（三）强化阅读意识，培养阅读习惯
阅读广揽的范围远不止手中的书本、试卷材料，阅读可以说无处不在。教师在阅读教学时要强调阅读在实际生活中的重要，强化实用类文本的阅读。近年来公务员的考试题中不乏各种类比推理题以及词语填空，用意都是在考察考生生活中的语感和他们对字词意义的掌握。平时重视阅读的考生做起这样的题往往正确率更高，因为他们更能凭借语感再结合生活经验、联系生活情景选择出最恰当的答案。教师可以为学生初步定制适合学生个体的阅读方案，让学生课下读名著，看新闻，穷搜博采，然后组织讨论会，让学生相互交流自己的阅读成果，这样既能激发学生阅读兴趣、强化阅读意识，也锻炼了口语能力。通过这些方式有效强化学生的阅读意识、扩展阅读量，不仅能够提高阅读教学的效果，还能适当发展学生的写作水平。
除此之外，教师在阅读教学评价的时候，还可以将学生阅读方面的内容也纳入评价之中，借助于激励机制来有效促进学生阅读能力的发展。
（四）鼓励辩证阅读与思考
在初中阅读教学中，要注重抓住文中问题的主要矛盾，以矛盾分析方式进行引导，引导学生对文章主体内容进行矛盾分析。其次，结合具体的课文内容培养学生的辩证分析能力。所谓辩证地分析的思维能力就是指结合具体的课文内容，引导学生对相关的问题进行辩证分析。特别是在分析小说中的人物形象的时候，更应该使用辩证思维的方法。只有利用辩证的思维去分析具体的人物形象才能使学生正确而客观地评价人物形象，进而深入理解课文的内容。
四、结语
综上所述，在新课程改革的教学背景下，需要强化学生阅读意识，在阅读实践中强化学生的阅读能力，鼓励学生阅读时的辩证思维。教师自身也应该多学习，多汲取好的教学经验。但好的经验的运用要因地制宜，不能一成不变，要结合自己的课堂实践，勤于反思。
参考文献：
[1]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2013（1）：104-112.
[2]赵新春.谈新课程背景下高中语文教师的素养[J].教育革新，2009（8）：10.
胡翔，西华师范大学文学院课程与教学论语文研究生。