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探究性阅读是指学生在教师指导下，以课堂为主阵地，以教材为主要载体，以某篇课文为主要对象，主动地感知、解读文本，自主地获取语文知识、发现问题、分析、解决问题，从而掌握阅读方法，形成阅读能力，提高语文素养和语文实践能力，培养探究意识和能力的一种学习方式。作为一种教学方法，是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行的语文教材为基本内容，为学生提供充分自由的表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过多种解难释疑的尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种阅读教学方法。它改革了传统教学中以教师、教材为中心，以灌输式为主的教学模式，建立起学生主动参与，教师启发指导，师生共同长进、发展的教学模式。它促进学生学习方式的改变，使学生能主动地获取知识，体验过程与方法。
正是由于它是对长期以来一直占据我国语文教学主导地位的讲授式或者说接受式教学方法的一种革新，因而，从它一被引进我国，就备受广大语文教育工作者青睐。加之，新课程改革的大力倡导，两个语文新课标都把“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”和“变革学习方式”作为基本理念来提出，在此语境下，一些人就把探究性学习奉为“正宗”，接受学习却成为“昨日黄花”，备受冷落。“表现在教学活动中，就是不管学科性质、内容特点和学生基础，认为每一堂课都要使用探究的方法，一切知识都需要学生探究得出，教师不能直接将答案告诉学生，导致盲目探究，过度探究。课堂评价硬性规定讲解不得超过多少分钟，以至于教师不敢讲解。这就是语文新课程研究性学习探索与实践中的绝对化倾向。”①这样，在阅读课堂上，提问回答多了，琅琅书声听不见了；交流讨论多了，细读书本少了。要知道：当年，布鲁纳从传统的“接受学习”的对立面出发，提出“发现学习”这一新型学习理念，但是正因为他否定了在传统教学中行之有效的“接受学习”，致使其先进的“发现学习”理念在教学实践中也招致了失败的命运。因此，在进行阅读探究教学时，我们必须结合课程目标、课程特点，结合现当代教学的新理论和我国优秀教师的新经验，将探究学习与接受学习、与传统的语文学习等方式相结合，灵活的运用好这一学习方式，避免在实际教学中所出现的种种弊端，以期这一先进的阅读教学方法更加完善。
第一，为全面实现新课程的阅读课程目标需要，在阅读探究教学中要重视“读”。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》第四学段“阅读目标”中的“1.能用普通话正确、流利、有感情地朗读。2.养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。能熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，拓展自己的视野。”以及第十三条中对语文知识等的学习，高中语文课程标准中也有对语文知识方面目标的规定，这些目标仅靠探究学习是难以达到的，或者说不一定是最佳的，有必要运用传统的语文学习方式和接受性学习。总目标中的“具有独立的阅读能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”这一目标中的“有较丰富的积累，形成良好的语感”和高中语文课程目标中“具有良好的现代汉语语感，努力提高对古诗文的感受能力”的实现靠探究学习也难以达成。因为“将所感受的言语对象转化为语感的实践主要是读。”通过“美读”“烂读”将客观的言语对象内化为主观的语感图式。②在探究活动中，应学会运用精读、略读、朗读等阅读方法，例如：在学习《盲孩子和他的影子》时，先让学生围绕“盲孩子为什么这么快乐？文中哪些句段描写了盲孩子的快乐？”等问题与文本展开对话，通过精读获得理解，然后再围绕“这些描写盲孩子快乐的句段，你认为应该怎么读呢？为什么要这样”，让学生展开形式多样的朗读，通过诵读感悟，让学生在朗读课文中超越原有的认知经验、智慧水平，形成积极的创造精神。让学生进入自我探究、品味诗句文句、产生并体会个人独特感受的最佳状态，来促进学生语感的发展和审美能力的发展。
第二，根据我国语文阅读课程特点，在阅读探究教学中要灵活运用其它学习方式。我国的语文阅读课程是文选顶替课程，语文教材向来以“文选型”为主流，有研究者根据对中外语文教材的比较研究，指出语文教材里的选文有四种类型：“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”③。不同类型的选文的学习方式也有区别，例如：“定篇”类选文具有选文的完整性、阐释的权威性、功能的自在性、教学要求的统一性、评价的标准性等特点，对于“定篇”的学习，接受学习大大超过了发现学习的分量。④而“样本”的课程与教学内容，主要来源于具体学生与特定文本的交往过程，而不是来源于权威的阐释——无论是专家、教材编撰者，还是教师。这类选文，知识是溶解在“选文”里的，需要学习者在阅读的经验和揣摩中去发现，它有待于生成和提炼，因此，更多的应采用探究学习。同时，在语文阅读课程中开展探究性学习还必须注意探究性学习方式自身在语文课程中的多样性。随着研究的深入，人们对探究性学习有了更多的了解，它也以丰富多采的面孔呈现在我们面前：任长松根据信息由学生获取的方式将探究式学习可分为接受式探究和发现式探究，接受式探究信息由学生主动从现有资料或现有资源（如从图书馆、互联网、科技场馆等）中直接搜集或向有关人士直接询问，发现式探究信息由学生在观察、实验、调查、解读和研讨等活动过程中，通过整理分析获得⑤。根据研究性学习（探究性学习）在课堂教学中的地位，可分为阶段式研究性学习（在课堂教学过程的部分环节中实施研究性学习）和全程式研究性学习（将研究性学习贯穿于课堂教学的全过程）；根据研究性学习和教材的关系，可分为教材内容探究和教材内容拓展探究等。在实施探究学习过程中，我们应根据学习任务、学习内容等的需要，灵活地加以使用。
第三，关注现当代教学的新理论及其在语文阅读领域中的运用，在阅读探究教学中抓住探究的重点。以安得森为代表的认知心理学家认为，学生的学习结果主要由两类知识构成，即陈述性知识和程序性知识。前者是有关“是什么”和“为什么”的知识，如事物的名称、概念、事实等，这类知识通过教师的启发和传授就可以记忆和理解；后者是指有关“怎么做”和“怎么办”的知识，主要涉及概念、规则、原理的理解、解决问题的技能、方法策略的形成等，它们不能单靠讲授、告诉的方式为学生掌握，而需要学生通过自己的操作、运算、探究、体验等具体活动才能自主内化和占有。阅读学习中涉及的一些基础知识——基本的文体知识、作家作品知识和文化常识、词语意义等就属于陈述性知识，既需要学生花时间去主动获取，也需要学生去记忆。同样，我国研究“学习分类与目标导向教学论”理论的学者，将阅读教学的目标共分为文章内容文体知识、阅读的基本技能、阅读的高级智慧技能和情感态度的学习。⑥其中的“文章内容文体知识”也属于陈述性知识，教学中可用接受式探究学习，让学生主动去获取相关信息，同时也应让学生通过记忆去巩固。“阅读的基本技能”的动作技能如朗读、字词书写等需要学生通过练习去掌握。“阅读的高级技能”本质是问题解决，因此，发现问题、分析问题和解决问题的探究性学习应该是该类学习的主要方式。
第四，探究性阅读教学还要吸收国内当代语文教学的优秀成果。当代语文教育名家辈出，他们的教学经验和理论研究对开展探究性教学研究很有指导意义，特别是钱梦龙的导读术和蔡澄清的点拨法对阅读探究教学不仅有理论上的启发，而且有实际操作层面的借鉴。如：钱梦龙的“自读式”阅读流程中的“定向问答”和“深思质疑”对探究性阅读中问题的发现生成的过程、途径与方法都有很好的启示，他让我们明白探究阅读中探究的问题是有层级的。探究性问题的价值在于发现，质疑的途径要从“冗余”处、有疑处等质疑，要在“思读深思——提出疑问——再思读深思——解决问题”中发现问题、解决问题；他的“话题”式的提问方式对探究性阅读中问题的设置呈现方式、课堂教学的组织都极有启发，可以避免当下探究阅读中的“满堂问”的弊端。蔡澄清老师点拨教学法中的“语文点拨教学的基本点拨途径与主要点拨方法”中的有关经验对开展阅读探究教学，指导学生如何生成问题，如何解决问题都有直接的借鉴意义。
奥苏伯尔认为：无论是“接受学习”还是“发现学习”，或其他什么学习理念，只要是“有意义的学习”就是科学、高效的学习。在语文阅读课程中开展探究性学习，探究学习和接受学习应结伴而行、优势互补，根据不同的对象和教学内容，在尊重学生、重视学生主体性的前提下使之各得其所、各显其能，实现最佳的教学效果。要根据学习目标、学习过程和学习内容的需要，将不同的学习方式有机的结合起来，为实现课程目标服务。
【注释】
① 高吉魁 主编. 语文新课程研究性学习[M]. 北京：高等教育出版社，2005：65.
② 王尚文 著. 语感论[M]. 上海：上海教育出版社，2006：第八章第三节.
③ 王荣生 著. 语文科课程论基础[M]. 上海：上海教育出版社，2005：262.
④ 王明建. 由《语文科课程论基础》的“定篇”引起的思考[J]. 语文教学之友，2007，（3）：3.
⑤ 任长松 著. 探究式学习——学生知识的自主构建[M]. 北京：教育科学出版社，2005：29.
⑥ 何更生，吴红耘 著. 语文学习与教学设计（中学卷）[M]. 上海：上海教育出版社，2004：第六章.
【参考文献】
[1] 钱梦龙著. 钱梦龙与导读艺术[M]. 北京：北京师范大学出版社，2005.
[2] 蔡澄清 著. 中学语文点拨教学法[M]. 北京：人民教育出版社，2004.
（作者单位：安徽省庐江中学）
正是由于它是对长期以来一直占据我国语文教学主导地位的讲授式或者说接受式教学方法的一种革新，因而，从它一被引进我国，就备受广大语文教育工作者青睐。加之，新课程改革的大力倡导，两个语文新课标都把“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”和“变革学习方式”作为基本理念来提出，在此语境下，一些人就把探究性学习奉为“正宗”，接受学习却成为“昨日黄花”，备受冷落。“表现在教学活动中，就是不管学科性质、内容特点和学生基础，认为每一堂课都要使用探究的方法，一切知识都需要学生探究得出，教师不能直接将答案告诉学生，导致盲目探究，过度探究。课堂评价硬性规定讲解不得超过多少分钟，以至于教师不敢讲解。这就是语文新课程研究性学习探索与实践中的绝对化倾向。”①这样，在阅读课堂上，提问回答多了，琅琅书声听不见了；交流讨论多了，细读书本少了。要知道：当年，布鲁纳从传统的“接受学习”的对立面出发，提出“发现学习”这一新型学习理念，但是正因为他否定了在传统教学中行之有效的“接受学习”，致使其先进的“发现学习”理念在教学实践中也招致了失败的命运。因此，在进行阅读探究教学时，我们必须结合课程目标、课程特点，结合现当代教学的新理论和我国优秀教师的新经验，将探究学习与接受学习、与传统的语文学习等方式相结合，灵活的运用好这一学习方式，避免在实际教学中所出现的种种弊端，以期这一先进的阅读教学方法更加完善。
第一，为全面实现新课程的阅读课程目标需要，在阅读探究教学中要重视“读”。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》第四学段“阅读目标”中的“1.能用普通话正确、流利、有感情地朗读。2.养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。能熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，拓展自己的视野。”以及第十三条中对语文知识等的学习，高中语文课程标准中也有对语文知识方面目标的规定，这些目标仅靠探究学习是难以达到的，或者说不一定是最佳的，有必要运用传统的语文学习方式和接受性学习。总目标中的“具有独立的阅读能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感”这一目标中的“有较丰富的积累，形成良好的语感”和高中语文课程目标中“具有良好的现代汉语语感，努力提高对古诗文的感受能力”的实现靠探究学习也难以达成。因为“将所感受的言语对象转化为语感的实践主要是读。”通过“美读”“烂读”将客观的言语对象内化为主观的语感图式。②在探究活动中，应学会运用精读、略读、朗读等阅读方法，例如：在学习《盲孩子和他的影子》时，先让学生围绕“盲孩子为什么这么快乐？文中哪些句段描写了盲孩子的快乐？”等问题与文本展开对话，通过精读获得理解，然后再围绕“这些描写盲孩子快乐的句段，你认为应该怎么读呢？为什么要这样”，让学生展开形式多样的朗读，通过诵读感悟，让学生在朗读课文中超越原有的认知经验、智慧水平，形成积极的创造精神。让学生进入自我探究、品味诗句文句、产生并体会个人独特感受的最佳状态，来促进学生语感的发展和审美能力的发展。
第二，根据我国语文阅读课程特点，在阅读探究教学中要灵活运用其它学习方式。我国的语文阅读课程是文选顶替课程，语文教材向来以“文选型”为主流，有研究者根据对中外语文教材的比较研究，指出语文教材里的选文有四种类型：“定篇”、“例文”、“样本”、“用件”③。不同类型的选文的学习方式也有区别，例如：“定篇”类选文具有选文的完整性、阐释的权威性、功能的自在性、教学要求的统一性、评价的标准性等特点，对于“定篇”的学习，接受学习大大超过了发现学习的分量。④而“样本”的课程与教学内容，主要来源于具体学生与特定文本的交往过程，而不是来源于权威的阐释——无论是专家、教材编撰者，还是教师。这类选文，知识是溶解在“选文”里的，需要学习者在阅读的经验和揣摩中去发现，它有待于生成和提炼，因此，更多的应采用探究学习。同时，在语文阅读课程中开展探究性学习还必须注意探究性学习方式自身在语文课程中的多样性。随着研究的深入，人们对探究性学习有了更多的了解，它也以丰富多采的面孔呈现在我们面前：任长松根据信息由学生获取的方式将探究式学习可分为接受式探究和发现式探究，接受式探究信息由学生主动从现有资料或现有资源（如从图书馆、互联网、科技场馆等）中直接搜集或向有关人士直接询问，发现式探究信息由学生在观察、实验、调查、解读和研讨等活动过程中，通过整理分析获得⑤。根据研究性学习（探究性学习）在课堂教学中的地位，可分为阶段式研究性学习（在课堂教学过程的部分环节中实施研究性学习）和全程式研究性学习（将研究性学习贯穿于课堂教学的全过程）；根据研究性学习和教材的关系，可分为教材内容探究和教材内容拓展探究等。在实施探究学习过程中，我们应根据学习任务、学习内容等的需要，灵活地加以使用。
第三，关注现当代教学的新理论及其在语文阅读领域中的运用，在阅读探究教学中抓住探究的重点。以安得森为代表的认知心理学家认为，学生的学习结果主要由两类知识构成，即陈述性知识和程序性知识。前者是有关“是什么”和“为什么”的知识，如事物的名称、概念、事实等，这类知识通过教师的启发和传授就可以记忆和理解；后者是指有关“怎么做”和“怎么办”的知识，主要涉及概念、规则、原理的理解、解决问题的技能、方法策略的形成等，它们不能单靠讲授、告诉的方式为学生掌握，而需要学生通过自己的操作、运算、探究、体验等具体活动才能自主内化和占有。阅读学习中涉及的一些基础知识——基本的文体知识、作家作品知识和文化常识、词语意义等就属于陈述性知识，既需要学生花时间去主动获取，也需要学生去记忆。同样，我国研究“学习分类与目标导向教学论”理论的学者，将阅读教学的目标共分为文章内容文体知识、阅读的基本技能、阅读的高级智慧技能和情感态度的学习。⑥其中的“文章内容文体知识”也属于陈述性知识，教学中可用接受式探究学习，让学生主动去获取相关信息，同时也应让学生通过记忆去巩固。“阅读的基本技能”的动作技能如朗读、字词书写等需要学生通过练习去掌握。“阅读的高级技能”本质是问题解决，因此，发现问题、分析问题和解决问题的探究性学习应该是该类学习的主要方式。
第四，探究性阅读教学还要吸收国内当代语文教学的优秀成果。当代语文教育名家辈出，他们的教学经验和理论研究对开展探究性教学研究很有指导意义，特别是钱梦龙的导读术和蔡澄清的点拨法对阅读探究教学不仅有理论上的启发，而且有实际操作层面的借鉴。如：钱梦龙的“自读式”阅读流程中的“定向问答”和“深思质疑”对探究性阅读中问题的发现生成的过程、途径与方法都有很好的启示，他让我们明白探究阅读中探究的问题是有层级的。探究性问题的价值在于发现，质疑的途径要从“冗余”处、有疑处等质疑，要在“思读深思——提出疑问——再思读深思——解决问题”中发现问题、解决问题；他的“话题”式的提问方式对探究性阅读中问题的设置呈现方式、课堂教学的组织都极有启发，可以避免当下探究阅读中的“满堂问”的弊端。蔡澄清老师点拨教学法中的“语文点拨教学的基本点拨途径与主要点拨方法”中的有关经验对开展阅读探究教学，指导学生如何生成问题，如何解决问题都有直接的借鉴意义。
奥苏伯尔认为：无论是“接受学习”还是“发现学习”，或其他什么学习理念，只要是“有意义的学习”就是科学、高效的学习。在语文阅读课程中开展探究性学习，探究学习和接受学习应结伴而行、优势互补，根据不同的对象和教学内容，在尊重学生、重视学生主体性的前提下使之各得其所、各显其能，实现最佳的教学效果。要根据学习目标、学习过程和学习内容的需要，将不同的学习方式有机的结合起来，为实现课程目标服务。
【注释】
① 高吉魁 主编. 语文新课程研究性学习[M]. 北京：高等教育出版社，2005：65.
② 王尚文 著. 语感论[M]. 上海：上海教育出版社，2006：第八章第三节.
③ 王荣生 著. 语文科课程论基础[M]. 上海：上海教育出版社，2005：262.
④ 王明建. 由《语文科课程论基础》的“定篇”引起的思考[J]. 语文教学之友，2007，（3）：3.
⑤ 任长松 著. 探究式学习——学生知识的自主构建[M]. 北京：教育科学出版社，2005：29.
⑥ 何更生，吴红耘 著. 语文学习与教学设计（中学卷）[M]. 上海：上海教育出版社，2004：第六章.
【参考文献】
[1] 钱梦龙著. 钱梦龙与导读艺术[M]. 北京：北京师范大学出版社，2005.
[2] 蔡澄清 著. 中学语文点拨教学法[M]. 北京：人民教育出版社，2004.
（作者单位：安徽省庐江中学）