家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出了“在中小学设置正高级教师职务（职称）”，这是自1986年我国启动中小学教师职称评定以来又一项重要的制度设计，它对于提高教师地位、改善教师待遇、促进教师专业发展、优化师资队伍结构等都有积极的意义。以下仅从教师专业发展的角度，对其作用略作分析。
　　一、教师的专业发展是提高师资队伍素质、提升教育质量的关键
　　国内外教育改革的经验表明，教育质量的提升，必须有一支合格的教师队伍作保证。1931年12月2日，梅贻琦在就任清华大学校长的演讲中作过一个著名的论断：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”这一论断充分说明了师资水平对于一所大学的极端重要性。其实这一论断对于中小学来说同样适用，因为学生的年龄越小，他们对教师的信任和依赖就越重，教师对他们心智发展的影响也就越大。民国时期的教育在中国教育史上留下了浓重的一笔，李政道、杨振宁、李远哲、崔琦等几位华裔诺贝尔奖得主接受的都是这一时期的中小学教育。之所以能够取得这样的成就，原因主要在于当时的中小学教师队伍整体素质很高：陶行知、梁漱溟、晏阳初、夏丏尊、叶圣陶、朱自清、钱穆等大师级人物，都曾从事过中小学教育事业。
　　既然师资力量如此重要，那么如何才能提高教师队伍的素质呢？成立于1986年的美国智库组织“霍姆斯小组”在其报告中指出：“教师质量偏低，一个原因是教师工作薪金太低且工作负担过重，另一个更重要的原因是社会不认同教学是一种专业。”这一研究结论启示我们，提高教师质量需要从两个方面着手，一是不断提高教师的工资待遇，减轻应试教育和烦琐事务带给教师的沉重负担；二是采取各种措施，提高教师的专业化程度。我们认为，在教师职级管理中设置正高级职称，就如同为教师的专业发展安装了一个新的“引擎”，可以拉动中小学教师专业化程度的整体提升。
　　二、设置正高级教师职称有助于提升中小学教师的专业认同感
　　专业认同感是专业素质结构中的一个重要部分。它是指从业者相信自己所从事的工作有足够的专业品质和社会价值。通俗地说，就是这些从业者坚信自己的工作是这个行业之外的人不会做或做不好的，坚信自己的工作对社会具有不可替代的价值。人的专业认同感越高，他的专业自尊心和自信心越强，对自己的要求也就越高，工作的动力也就越大。
　　总体而言，我国中小学教师的专业认同感比较低。当然，造成这一状况的原因很复杂，如：中小学教学内容较为浅显，似乎谁都能教；中小学教学法缺乏系统性和专业性，似乎谁都会教、谁都敢教；教学成果的证据链不清，学生成才了，很难说是某个教师、某种教法的成果等。但除了这些原因外，在制度层面把中小学教师的职称层次限制到副高职称，中小学教师没有获得正高级职称的机会也是一个重要的因素。因为这样的限制明显地传递出一个信息，中小学教师的专业能力达不到正高级专业人员的要求，从而引发了教师管理中的“罗森塔尔效应”。
　　“罗森塔尔效应”源于美国著名心理学家罗森塔尔的一个实验，该实验证明：教师的期望会对学生的成长产生重要的影响。教师的期望值越高，学生成才的可能性越大；教师的期望值越低，学生成才的可能性就越小。而这一规律也同样适用于对教师的管理：管理者对教师的期望越高，教师的专业认同感就越强，专业发展的动力也就越强；反之，教师的专业认同感就越弱，专业发展的动力也就越小。
　　客观地说，上个世纪80年代启动中小学职称评定时设置副高级职称的上限还是有一定道理的。因为当时我国是穷国办大教育，中小学教师队伍中有相当一部分教师没有受过正规的师范教育，人员素质普遍较低。但是，随着我国经济的持续快速发展，近些年来，中小学教师队伍的结构已经发生了巨大的变化。无论从学历层次、专业水平和教学、科研能力来看，中小学教师队伍的整体素质都有了明显提升，许多硕士生甚至博士生开始进入中小学的教学和研究岗位。他们受过系统的专业训练，有较强的研究能力，经过长期不懈的努力，完全有可能达到正高级专业人员的水准。因此，现在及时地增设正高级教师职称，既能体现全社会对教师专业品质的尊重，也可以提高中小学教师的专业认同感，为其专业发展提供正能量。
　　三、设置正高级教师职称有助于提高中小学教师的专业能力
　　除了专业认同感这一主观因素外，教师的专业结构中还包含另外三个客观的因素。一是专业知识，如学科知识、学科教学法知识、课堂管理知识、教育背景知识等；二是专业技能，如教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力等；三是研究能力，如解决问题的能力、自我反思的能力、理论提升的能力等。我们不妨将这三个因素统称为“专业能力”。在构成教师专业能力的三个因素中，研究能力是影响教师专业发展速度快慢和水平高低的主要变量，其作用至关重要。美国学者白金汉姆早在1926年就曾指出：“教师有研究的机会，如果抓住这种机会，这不仅能有力而迅速地发展教学技术，而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严。”之后，课程学者斯腾豪斯则明确提出了“教师即研究者”的思想。当然，这里的“研究”是以反思和改进、总结和提炼自己的教学实践为宗旨的行动研究，而不是那种书斋式的学术研究。
　　就我国当代中小学教师专业发展的实际情况来看，研究能力是教师专业结构中的“短板”。课程改革以来，我们对教师专业知识和专业技能的培训关注较多，而对提升教师的研究能力关注不够。这导致许多教师课上得很精彩，但这种精彩始终处于经验和技术的层面，授课者既总结不出其中的规律，也说不出这样做的道理。由此引发了教师专业发展中的两个问题，一是因为对教学缺乏深度的思考和总结，教师在掌握了一定的教学技能之后就开始停滞不前，专业发展的可持续性不够。二是教师的个人经验难以与同行分享，不利于知识的积累，对中小学学科发展的贡献不大。
　　而设置正高级教师职称，则可以在一定程度上弥补教师研究能力这个“短板”，促进他们专业能力的整体优化和提升。从目前已经开展正高级教师评审的省份所制定的相关文件来看，都普遍关注了对参评者研究能力的评价。其中我省正高级教师评审条件明确规定了课题研究的级别和获奖等次、发表论文的数量和刊物的层次，如要求教研人员在高级教师任职期间取得2项省级课题研究成果（其中一项需要取得省教科研成果一等奖），并在CN期刊上公开发表6篇论文（其中3篇为全国中文核心期刊），参评者没有一定的研究素养，是很难达到这一要求的。我们注意到，我省正高级教师职称试点工作的启动，已经在很大程度上打破了中小学教师专业发展中的“天花板效应”，许多已经取得副高级职称的教师开始放弃那种“船到码头车到站”的想法，转而重新设计自己的专业发展规划。他们积极申报课题，认真总结经验，热心帮带年轻教师，显示出强烈的专业发展意愿。“我是江南第一燕，为衔春色上云梢”，我们相信，科学、公正、透明地做好正高级教师职称评定工作，将会对中小学教师队伍专业能力的整体提升起到重要的引领作用。