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摘要：自胡塞尔把“科学世界”从“生活世界”中分置出来并将两者对立，技术工具作为科学的构造物便被当作异化生活世界的力量，这使得教育技术工具的应用被认为会剔除教育世界原本丰富的意义和多元的价值。芬伯格的工具化理论却提出，技术工具并非纯粹的科学构造物而是生活世界塑造的结果，技术合理性和社会合理性共同决定着技术工具实践的最终样态，由此可见，教育技术工具对教育世界的不利影响并非必然。以工具化理论的视角看来，可以通过对生活世界中教育问题的分析，讨论教育技术工具实践所面临的社会文化困境，进而为教育技术工具的合理运用构建相应的伦理原则：就伦理起点层面而言，教育技术工具是“因变量”而非“自变量”，因而成就了教育技术工具的乐观主义;就伦理中介层面而言，价值中介在教育技术工具实践的过程中具有调节作用，因而要充分认识到教育技术应用主体的创造性空间;就伦理实现层面而言，教育技术工具作用的发挥需接受生活世界意义结构的筛选，因而也不应对技术变革教学抱过高期望。
关键词：教育技术工具;生活世界;伦理旨趣;工具化理论
中图分类：G434文献标识码：A文章编号：1009-5195（2019）02-0031-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.02.004
“生活世界”是常被拿来关照“技术工具本质”的镜子。胡塞尔（2001）区分了“科学世界”和“生活世界”，认为生活世界是“感性直观”“不言而喻”“前科学”的世界，是被遗忘了的“自然科学的意义基础”，而现代技术工具是科学构造的，是迥异于生活世界的构造物。当“生活的综合技术”发展为“科学的现代技术”之后，技术工具的实践就和生活世界的实践渐行渐远。海德格尔把这种独立的技术力量还原为“座架”，它僭越到生活世界之中，使生活世界“非生活化”。伯格曼则把这种独立的技术力量归结为“装置”，认为其是一种破坏“聚焦实践”的技术物。总之，在这些经典技术哲学的视野中，现代技术工具如同“奥卡姆的剃刀”，其所过之处，唯留下“技术的剪影”。
但芬伯格认为，技术工具并非纯粹的技术构造物。技术从根本上看是“社会的剪影”，是生活世界塑造的结果。在芬伯格看来，海德格尔等对技术工具进行分析的“人文传统”，虽然在揭示技术理性对现代生活的影响方面有深刻洞见，但却没有提出具体的改革方案。芬伯格经过艰苦的研究，提出了著名的“工具化理论”，揭示了现代技术和生活世界的联系与相互作用机制，为我们理解现代教育技术工具提供了新视角，具有独特的工具伦理价值，同时也为合理运用现代教育技术工具提供了一个具有建设性的改革方案。
一、工具化理论的基础：技术和生活世界的互构
胡塞尔关于“生活世界是科学概念的基础和根源”，以及海德格尔关于“技术经验反映的是规定意义的实践”的思想使芬伯格意识到，从生活世界的角度考察技术工具有重要意义。但与胡塞尔和海德格尔不同，芬伯格并不认为从生活世界分化出来的技术世界与生活世界是完全对立的，他认为技术工具是从生活世界中分化出来的，且会参与到与生活世界的互构之中，由此形成了与上述两人截然不同的生活世界观和现代技术观。
1.技术工具是生活世界分化的结果
胡塞尔现象学把生活世界界定为“事先存在的”“先验的”世界，它是未分化的、前现代的“原初”世界，是作为现代技术社会的对立物而存在的世界。这也是后来技术哲学家们将生活世界与科学世界对立的思想根基。芬伯格看到了这种对立观点的局限性，另辟蹊径地从社会建构论视角理解生活世界，认为技术规则从生活世界中分化而来并仍然深深根植于生活世界。该分化过程显示多重意义：一方面，生活世界与科学世界不同，生活世界是充满了变动不居之意见和行动的独立性领域，实践一旦被技术化就会从原初的生活世界中分化出来，就会丧失其在生活世界中的原始丰富性。伯格曼由此描述了一副“卸除生活世界大多数技术任务的现象”，这是他“装置范式”得以建立的基础，同样也是海德格尔的“器具范式”的理论视角。另一方面，两者也是联系的，技术工具是深深扎根于生活世界的“人类发明”，技术规则并不纯粹是技术的内容和形式，而是植入了来自社会的意义“代码”：技术专家将社会影响以技术代码的形式阐释为技术规则，进而设计和制造工具;技术消费者也将社会的意义植入到技术化实践过程。最后，技术工具从生活世界中分化出来的过程是必要的，没有分化就没有现代意义上的工具。
2.技术工具是生活世界“意义”建构的结果
技术规则虽与生活世界相对独立，但其来自于生活世界且仍属于生活世界的组成部分，是生活世界特定价值和意义的工具化。技术工具作用的发挥并非完全遵从技术逻辑，而要受“生活世界”价值系统的调节。芬伯格在此表现出与海德格尔的分野。海德格尔认为，生活世界已被技术殖民化，技术安排了社会生活的一切，超越技术的创造性社会实践已无可能;人的生活状态都是技术“逼迫”的结果，人只不过是技术系统中的“原材料”或者“零件”，人在“意义”层面的存在已被彻底剥离。芬伯格则认为海德格尔走入了技术悲观主义的死胡同，患上了对前现代技术工具实践的“乡愁病”，并试图寻找一条逃避技术“敌托邦”的“自由之路”。芬伯格并不否认现代技术对人的异化，但同时认为存在着其他可能的现实出路。其依据就在于他对技术工具与社会价值、意义之间互构机制的揭示。
芬伯格用埃舍尔的画手来揭示技术和生活世界之间的互构机制，即“社会和技术的共同建构”（安德鲁.芬伯格，2015）。在芬伯格的技术社会建构论中，现实的社会即生活世界，而生活世界也是人的自我世界（安德鲁·芬伯格，2015）。该互构过程既是一个“怪圈”，也是一个“层次纠缠”的关系。首先，在怪圈的结构中，“画的主体”与“被画的客体”是一种悖论关系，因为每一端的主体同时也是客体。这种行动者问的关系，形象地揭示了技术工具与人的关系——他们在层级之间互相纠缠，有清晰的逻辑结构，却陷入一个无先后、难分层级高低的怪圈之中。芬伯格认为，在技术理性和生活世界经验相互纠缠的怪圈之中，理性和经验都无法独善其身。也就是说，人不可能像海德格尔所主张的那样脱离技术而自由发展;技术工具也无法独立于人而形成真正的控制力量。一方面，人根据生活世界的经验发明技术工具，而技术工具在介入生活世界时，也要接受生活世界價值的调节。因此，生活世界不是抽象的、先验的，而是社会的、具体的。另一方面，技术专家的知识和使用者的“经验”两类知识共同赋予工具以“意义”，决定着工具的发明和具体功能的发挥。因而，工具不是自主的，它从生活世界中来，并通过生活世界中自觉意识的选择来塑造和重构生活世界。 二、工具化的阶段：初级工具化与次级工具化
基于对技术和生活世界关系的分析，芬伯格分析性地把技术区分为“功能”和“意义”两方面。之所以说是“分析性地”区分，是因为在通常意义下，技术的功能和意义是互通的。一方面，技术的功能是被处于特定社会意义结构中的技术专家和工具消费者筛选出的意义的工具化;另一方面，技术功能发挥作用的过程也是工具“意义”显现的过程，而且要接受生活世界特定意义结构的调节。这种意义和功能互相纠缠的过程成为芬伯格阐释工具化理论的重要依据。技术工具“功能”的显现过程是“初级工具化”，而技术工具“意义”的复归过程即为“次级工具化”。
1.初级工具化：技术功能的凸显与去意义过程
虽然技术工具的功能和意义都是生活世界赋予的，都属于“意义结构”的组成部分，但工具化的过程使得一部分“意义”被孤立出来，以达到人的特殊目的。该过程既是制造技术工具的需要，也是技术物脱离生活世界的过程。如在砍树制造家具的过程中，人们把树潜在的某一功能提取出来，按照人的目的将其制作成家具。但是作为家具的木材和活着的树有本质上的不同，前者已经被割裂了原初的树与大地的密切联系。从海德格尔的视野看来，在这一过程中，连通着“天、地、人、神”的树，被抽取成了技术的“座架”。该“案例”生动形象地说明了技术工具的制造过程只是凸显了来自生活世界的某一方面的意义。
因此，技术使得人们可以利用一定的“质料”，根据自身的需要制造具体的工具“形式”，但制造工具的过程既是对意义进行筛选的过程，也是致使更多意义丢失的过程。即便是当前的人工智能，也只能做到对人某方面智能的模拟，例如，使计算机具有视觉分析、自然语言处理、认知与推理、学习与博弈等能力。技术专家也试图对这些功能进行整合，从而制造出完整的“人”，但技术从来没有制造出一个与真实的人具有完全相同生理、心理结构的“人”。因此，尽管人工智能代表着人类技术的最高水平，可以在逻辑运算、记忆和识别等方面超越人类，但其在本质上仍然是去情景化的技术。就技术水平而言，人工智能仍然无法超越海德格尔对“座架”的描述，也无法颠覆伯格曼对技术“装置”的阐释。
芬伯格把这种初级工具化归结为“去背景化”“还原论”“自主化”“定位化”等四个环节。“去背景化”即是技术制造者依据质料制造工具的过程，是把质料从它此前依存的世界背景中割裂开的过程，因此其也被称作“去世界化”。在这种意义上，技术工具是一个抽象物。“还原论”是指在技术工具化过程中，技术专家总是舍弃美学、伦理、文化等“次要”价值，突出技术工具的效用价值。去背景化和还原论是相辅相成的。当技术工具脱离了具体的情景，也就舍弃了对文化审美的诉求，空留下技术理性的“构架”。“自主化”和“定位化”则是对工具“技术理性”的描述，是人按照技术规则和技术规律实现人类目的的活动。不能不说，正是技术理性解放了人的双手，使人“善假于物”，但也正是“唯技术规则是从”把人纳入了技术系统，成为技术系统的节点。这正是海德格尔的“座架”和伯格曼的“装置”所描述的景象。
2.次级工具化：意义结构的调节与再情景化过程
芬伯格认为，海德格尔和伯格曼等技术悲观主义者并没有看到工具化的全过程，只看到了工具化过程的前半部分，却忽视了次级工具化的意义和价值。在芬伯格看来，初级工具化只描述了一个“非历史”“实体论”和“单向度”的技术本质主义（安德鲁·芬伯格，2015）。因为初级工具化只揭示出技术工具一旦被制造就会独立发揮作用，成为技术实体，却没有看到技术工具发挥作用的具体的、历史的进程。芬伯格把这种具体的、历史的进程描述为“系统化”“中介化”“职业化”和“主动性”等四个环节，即工具的次级化过程。
首先，“系统化”是指技术工具发挥作用时总是要融入新的“情景”，形成协调的工具系统。新发明的工具必须和现有的其他工具系统互相配合，形成一个新的工具系统才能发挥作用。例如，新开发的教育软件必须被既有的计算机系统兼容才能正常发挥作用。但这仅仅揭示了技术系统的相互协调问题。“中介化”则揭示了新技术工具与文化环境的互相协调问题，即伦理学、美学等价值因素在工具实践过程的中介作用。这些与伦理和审美相关的价值中介因素不仅影响着工具的制造，也影响着工具的运用。例如，一种在特定社会文化环境中畅销的商品（技术物），在其他文化环境中则未必畅销。这种伦理和审美层面的价值元素与技术层面纯粹理性功能问的互相卷入，也是次级工具化过程中“职业化”环节的显现——一种生活世界和技术世界互相卷入的情景。而“主动性”则描述了技术主体创造性地运用技术的现象。一般情况下，技术工具皆有自己的意向，其虽然是按照一定目的设计的，但用户可以赋予其设计者始料未及的功能和意义，这也就是用户创造性运用工具的现象。
芬伯格通过对系统化、中介化、职业化和主动性等四个环节的描述，为我们呈现了技术世界与生活世界双向互构的技术工具化过程，从而消解了单向度、实体化的技术本质主义，走向了社会建构的技术观，一个“把技术同技术系统和自然整合的、把技术同伦理和美学符号整合的、把技术同人工使用和社会组织整合”的技术世界图景（乔瑞金等，2009）。由此打开了技术代码的通路，使得人通过揭示和改变技术代码进而影响技术工具的实践方式成为可能。
三、现代教育技术工具实践的“合理化过程”
芬伯格基于上述社会建构论的技术工具观，进而提出了技术工具的合理化思想，即工具实践的合理化包括技术合理化和社会合理化两个相互联系的过程或者维度。在其著作《在理性与经验之间：论技术与现代性》中，芬伯格主要用“两个合理性”来分析现代社会“技术治理”的合理性问题，解决了一个技术与政治的关系问题，即科学与政治的互构问题（安德鲁·芬伯格，2015）。他同时指出，该分析框架稍作修改也可以用来分析其他的社会建制。因此，芬伯格的“工具合理性分析”，也可用来讨论现代教育技术工具运用的合理性问题。 在“现代性理论”的一般表述中，合理化是技术理性的表现形式，其以效率和控制为主要特征，简化了社会的规范性和事物的丰富性。但同时，技术理性也赋予了人超自然的力量。因此，对于生活世界中的人而言，理性是“超人”的异化力量。这种观点也构成了教育领域技术批判思想的“基石”，即教育技术工具的过度应用必然导致教育领域技术理性的过度张扬，进而剔除教育世界原本丰富的意义和多元的价值。也正是因为技术理性的上述特点，伯格曼认为教育领域并不适合运用先进的技术工具，尤其是智能化工具（Borgmann，1987）。但芬伯格认为，从生活世界分化出来的科学技术理性与社会生活在本质上并非隶属于不同领域的事物。技术合理性和社会合理性共同决定了技术工具实践的样态，而非社会实践建立在技术理性之上。
1.构造性偏见与工具实践的技术合理性
首先，工具作为技术构造物，是建立在技术合理性的基础上的，而技术物在构造的层面上存在着形式上的偏见。比如，在如何制造某种具体的技术工具的问题上，技术专家之间会有不同的思考和意见，而方案的取舍过程就是构造性偏见（Constitu-tive Bias）形成的过程。技术工具按照技术专家的思路制作出来，是否适合所有技术消费者的需求呢？比如，我们现在有各种各样的在线教育平台，它们都是技术专家的“偏见”构造的结果，其可能适用于一些群体，而对另外一些群体却并不适用，即每一种工具都有一定的适用范围。再比如，针对班级授课制的技术设计虽然有利于整体效率，但不利于个别教学;反之，个别教学的技术安排也不利于集体教育力量的发挥。总之，任何技术安排以及与之对应的技术物都具有特定的“构造性偏见”，它是以特殊的指标制造工具的必然结果，而特殊的指标总是偏爱特殊的人。
其次，这种构造性偏见作为“形式化”的偏见，是初级工具化的必然结果。在质料没有被制造成工具之前是没有形式的，因为其是处于生活世界中复杂到不可描述状态的存在物，是具有无限可能的。而一旦质料的某种潜在功能被抽取、分化出来，并被制作成工具，偏见就被构造化、物质化了。即便是目前应用于教学领域的“增强现实技术”也是这种偏见的结果，再真实的虚拟也不可能代替真实，其充其量仅仅是“真实”分化出的部分结果。事实上，知识符号也是人类技术的构造。当把知识从其原本的背景中抽取出来，构造成符号系统并存入各种纸质或电子的媒介后，就成了一种偏见的“构造”，因为知识符号并不能完全代表现实。通过知识符号学生只能获得片面的“现实”，想要让学生获得对现实的丰满理解就必须让他们走进自然的现实场所。技术构造物的这种片面性恰恰揭示了工具实践中“技术合理性”所存在的问题。但所幸的是，芬伯格并不认为工具实践仅仅关涉技术本身。
2实施性偏见与工具实践的社会合理性
根据芬伯格的观点，构造性偏见（或形式化偏见）只是技术工具实践合理性所面临的问题之一，实施性偏见则是更为重要的问题。实施性偏见被认为是“实质偏见”（Substantive Bias），是考察技术工具实践的社会意义和文化视野（安德鲁·芬伯格，2015），是来自于社会态度和实践主体文化心理的偏见。技术工具的制造和运用过程虽然需要人的理性、创造力和逻格斯，具有一定的普遍适用性，但是技术的再情景化也牵涉技术使用者，以及他所处生活世界中各种价值和利益的影响。芬伯格以欧洲“小型电传”这一技术工具的发展史为例，说明了其是如何从原初的发明意图（发布消息的工具）转变为人与人之间交流的工具的。再比如，火药被中国人发明并用来驱赶鬼神，而在更具征服性的西方文化中则被改造成了征服的武器。这说明，生活世界的价值和利益在塑造工具的功能方面发挥着巨大作用，这种作用不亚于发明了一种新的技术工具。因而生活世界并不会被动地被技术工具殖民化，而是有著强大的塑造技术工具的力量。因此，技术工具被发明之后，作为一种相对独立的构造，其作用如何发挥需要接受地方性文化的筛选和实践的检验。如果一种工具不能被当地社会文化所接受，它甚至没有可能在当地幸存下来，更不用说引起当地文化的变革。
因此，技术工具被发明之后，付诸工具实践的过程还要受到社会力量、文化力量乃至个体心理的重重影响，技术合理性并不能单独发挥其影响。技术是主客观相结合的，技术工具实践还要接受社会合理性的拷问，而社会合理性揭示的正是次级工具化过程中的实践合理性问题。在该过程中，伦理、审美等价值中介因素开始发挥作用，它们对工具的技术合理性进行必要和可能的干预和修改。因此，芬伯格认为，社会合理性既包括技术的维度，也包括规范的维度，是二者综合作用的结果。工具的功能和效率本身就是一种价值规范，因而技术理性和社会理性并不完全是对立的，而是互相建构的，但建构的过程也是斗争和博弈的过程。因此，不存在一种技术理性可以自主地、不受控制地发挥作用。那么在在线教育技术、人工智能技术飞速发展的情景下，也就没有必要继续怀着海德格尔和伯格曼那样浪漫恃怀的担心了。因为技术的代码完全不是一个抽象的“座架”和“装置”，而是一系列的文化密码。只有理解这些文化密码才有可能找到在线教育中面临的种种教育伦理问题的根源，并寻求到正确的出路。
总之，芬伯格通过构造性偏见和实质性偏见揭示了在人类的技术工具实践中，技术合理性和社会合理性各自的作用和互相缠绕的过程。其抛弃了基于纯粹技术理性的技术决定论，使人们不必继续恐惧于技术理性的绝对支配。随着互联网技术的发展，芬伯格对技术工具的应用前景更加乐观。他认为，生活世界是由参与交流的主体所组成的，而主体的行为则通过对复杂的社会规范与意义的理解来协调。伴随互联网的发展所形成的各类网络社区越来越具备生活世界的特征，“互联网承载着各种与亲密关系、人际交流、自我表现、创新能力等相关联的意蕴和内涵”，因此，技术系统和生活世界的裂痕正在弥合，终止顽抗并彻底拥护技术的时代已经到来（安德鲁·芬伯格，2015）。但通过芬伯格的分析我们也可以看到，技术工具实践在社会合理化过程中面临着复杂的问题，对这个复杂机制的揭示具有重要的理论和实践意义。一项新的技术发明无所谓好坏，即便它是“好”的工具，在工具实践的社会合理化过程中，也可能被非合理化运用。技术工具的应用涉及到生活世界中纷繁复杂的文化价值观评估、接纳、整合和改造问题，因此，工具化理论，尤其是次级工具化过程中社会文化的影响机制，对理解现代教育技术工具的运用及其影响具有重要意义。 四、工具化视域中的现代教育技术工具伦理旨趣
工具化理论揭示的初级工具化和次级工具化，分别代表着工具的技术合理性和社会合理性两个阶段。在芬伯格看来，两个合理性阶段（或两种合理化过程）就如同硬币的两面，既相互区别又难以彻底区分。要完整地理解技术就要从上述互相纠缠的关系中去理解，就需要揭示决定两种合理性的“技术代码”。根据芬伯格的理论，两级工具化实际上就是原初专家编码和生活世界重新编码的过程。该过程阐释了人相对于技术工具的“自由”，人可以在技术工具的设计、制造和运用过程中，通过代码的输入来呈现自己的意志、意愿和价值。虽然这个过程也被芬伯格解释为“知识权力”过程，甚至是政治权力过程（Feenberg，1999），但至少指出了一条理解技术、驾驭技术、改造技术的可能道路，从而超越了海德格尔“器具范式论”和伯格曼“装置范式论”对现代技术工具运用前景的悲观解释，为现代教育技术工具应用提供了—条基于社会建构论的出路。
现代教育技术工具的设计和制造是一个原初专家编码的过程，这决定了其技术工具实践无法逃离技术合理性的影响，这亦使得有必要考虑技术理性对教育实践的种种影响。另外，现代教育技术工具的实践过程也是一个生活世界对其“重新编码的过程”，生活世界对技术工具有“解释的灵活性”，往往创造性地理解和运用技术（乔瑞金等，2009）。生活世界不会全然接受技术的逻辑，而是要显现生活世界的复杂“安排”，这就要求我们在运用教育技术工具时必须认真考虑生活世界对其“悦纳”的现状，认识到生活世界可以改變教育技术工具原初“意向”的现实。最后，由于芬伯格的理论中的生活世界是一个现实意义上的世界，而不是胡塞尔的理论中的“先验的、前现代的、自在的”世界，这使得我们可以根据社会文化现状，现实地分析教育生活世界中的问题，讨论教育技术工具实践所面临的社会文化困境，进而为教育技术工具的合理运用寻找出路并构建一些相应的伦理原则。
1.伦理起点：作为“因变量”的技术工具观
从技术哲学的视野来看，关于教育技术工具的本质追问可以归结为“技术工具论”“技术实体论”和“具身认知论”（张刚要等，2017）。技术工具论认为“效率”是技术工具的真正原则，技术工具则是外在于政治、文化的“纯粹工具”，因而在“功能与意义”“效率与价值”的区分中，教育技术工具只是“功能”与“效率”的载体。虽然技术工具本身与价值无涉，但技术的进步可以推动功能与效率的提升，因而作为纯粹工具和手段的教育技术工具在教育实践中仍然是一个“自变量”。技术实体论认为技术工具系统超越了工具的物理结构，进而构成了新的工具的“文化系统”，其将自然和社会生活纳入势力范围，并殖民化了“生活世界”。从海德格尔的分析中可以看出，技术工具越进步，这种文化系统的控制力量就越强，生活世界就越非生活化，因而技术工具是一个影响人类生活状态的“自变量”。具身认知论则认为，在人身体的认知、文化的认知和技术的认知三层结构中，技术工具的发展与进步代表着一个重要的自变量，它的进步可能导致三层结构的失衡（张务农，2018）。总之，在上述三种技术工具观看来，技术工具始终是一个桀骜不驯、难以驾驭的自变量。但在芬伯格的工具化理论中，技术工具只不过是被来自生活世界的“代码”决定着的因变量而已：技术工具制造的过程及其意向化的功能均是被生活世界中的意义和价值选择的结果;其作用的发挥也要受制于生活世界价值和意义的“悦纳”。由此，桀骜不驯的技术工具转变为了“代码的可转译过程”。因此，基于芬伯格工具论的教育技术工具观是不同于“技术工具论”“技术实体论”和“具身认知论”的“第四工具观”。
作为“因变量”的教育技术工具观的积极意义在于：摒弃了技术悲观主义而成就了技术乐观主义。技术工具论让我们看到了工具的“功能”和“效率”，而教育领域恰恰是充满了意义和价值的“生活领域”;技术实体论描述了一副“技术文化”控制的可怖情景，但我们又无法逃离;具身认知论将技术工具纳入了“身体的知觉”，但这种调和的观点并没有从根本上解决人对“技术泛滥”的担心。芬伯格工具化理论中的“技术代码”这一钥匙使教育技术工具成为“因变量”，成为某种程度上的可控工具，这成就了教育技术工具的乐观主义。但同时我们必须意识到，在工具化过程中，来自生活世界的价值和意义的渗透过程是一个涉及到知识权力、政治权力的复杂过程，其中存在着复杂机制的作用和影响，还需要我们不懈地去揭示并寻求对策。
2.伦理中介：技术工具实践的调节系统
技术工具实践的初级工具化经历了去背景化、还原论、自主化和定位化四个环节，这也是技术工具实践剥离伦理中介的过程，是工具理性的生成和显现过程。其中去背景化、还原论是对工具制造过程的表达，自主化和定位化则是依据技术工具的技术规律行事，通过应用技术工具以较小的代价获取较大的回报。因此，技术工具在制造过程中首先考虑的是功能和效率，舍弃的是伦理、美学和文化层面的价值。例如，电子技术发展的成果被制造成为考试作弊设备，这就是为了满足一些人对某种功能的需要，而抛弃了应有的伦理价值。再如，在机器人的制造过程中，工程师主要是从功能上构造人的智能，而没有从外形上构造人体，这就如同“电脑”也根本没有采用人头颅的形状。这说明，功能和效率是技术工具制造的基本原则，同时也是技术工具运用的基本原则。而这种工具论正是经典技术哲学家批判的对象。例如，伯格曼就认为，这样的工具实践必然导致人对技术的消费，使人类实践远离“聚焦实践”。由此，伯格曼指出并非所有领域都适合现代化的技术工具，而教育领域恰恰是其中之一。但芬伯格认为伯格曼显然没有看到价值中介在技术工具实践中的调节作用——任何工具实践“必须要与自然、技术和社会环境等支持因素结合在一起”（Feenberg，1999）。换言之，任何技术工具实践都不是纯粹的技术工具实践，都需要借助于一定的价值作为中介。
借助于价值中介的调节，技术工具实践的“社会合理性”得以实现，进而伯格曼的担心得以避免。伯格曼之所以对前现代的工具怀有“淡淡乡愁”，是因为他认为那样的工具（聚焦物）承载着丰富的价值联系，而现代技术工具只保留了有限的功能。但人类已无法回到过去，唯有通过价值中介来改进现有的技术工具实践。芬伯格的次级工具化其实就是在描述这种价值中介的调节机制。首先，在“系统化”环节，新发明的技术工具需要融入到现代社会的工具系统当中，这就是与现代物质技术系统重组的过程;其次，价值中介的调节过程也是技术工具社会化的过程，即是社会政治、文化因素在技术工具实践中起调节作用的过程，实际上就是政治、文化价值与技术之间相互协调，技术世界和生活世界之间互相影响的过程，也是生活世界中的主体创造性地对技术客体进行应用的过程。 价值中介对技术工具实践的调节作用既包括对技术设计的调节，也包括对技术应用的调节。在教育技术工具的设计过程中，教育机构、团体和专业人士可以从专业的角度对教育技术工具的研发施加影响，即通过“技术的民主化运作”（乔瑞金等，2009）将价值中介尽可能在设计阶段融人工具，使技术工具真正具有“教学技术工具”的特点。在对教育技术应用的调节方面，要充分认识到技术应用主体的创造性空间，认识到教学主体的力量，提高教学主体的认识水平、工具运用能力，充分发挥教学主体在运用价值中介调节技术工具实践上的潜力。
3.伦理实现：工具实践在生活世界的可能
价值中介对技术工具实践调节的可能也揭示出其对技术工具实践“阻碍”的可能。生活世界中存在的社会、政治、文化等方面的价值中介均可能阻碍预想的技术工具实践。以互联网为代表的新技术革命，以及以人工智能为基础的认知工具的發展，为我们勾勒出未来教育变革的美好蓝图。有学者指出，新技术能够促进知识传播的“交互与共生”“贴近生命的解释与叙事”，以及“知识生成、传播、理解的个性化”（艾莉莎，2014）。然而，技术革命并非必然导致教学的根本变革。在在线教学模式层出不穷的背景下，技术却没有发挥出应有的变革作用。例如，以知识为中心的教学模式从传统的课堂空间迁移到在线教学空间，却造成了“翻转课堂翻而不转”（刘芳，2017），灌输式教学从“人灌”转变为“电灌”，满堂灌变成“满网灌”（成丽娟，2005）等问题的出现。对于这种现象，学者们基于不同的理论视角有着不同的解释，芬伯格就技术世界与生活世界所进行的关系分析为我们提供了新的视角，那就是生活世界中既有的价值观念会以何种方式接纳新的教学技术工具。初级工具化成就了技术工具的科学结构，当技术工具应用于不同的生活世界情景时，需要重新与生活世界建立实质联系，即工具作用的发挥需要接受新的生活世界意义结构的筛选。因此，在线学习工具究竟是“建构”的工具还是“电灌”的工具，取决于工具再情景化的社会意义结构，即特定生活世界的基本价值建构。由此，我们就可以解释教育技术工具应用时出现的“淮南为橘、淮北为枳”现象。
在此，也可借用柏拉图的四因说较为完备地解释技术工具的构造和运用过程。技术工具以特定的质料构造自身（质料因），工具的形式体现着技术的功能和意向（形式因），而工具实践的动力和目的则“离不开使用者的意向性活动，离不开技术活动的具体情景”（动力因和目的因）。因而教育技术工具特定功能的发挥只能立足于合适的情景之中，“如实”地“反映”它所处环境的具体内容（舒红跃，2006）。因此，教育技术工具功能实现的过程就是“技术图景”与“社会图景”相契合的过程，而且二者互相限定了彼此的可能，故而，不应对“技术变革教学”抱过高的期望。由此，通过芬伯格的技术代码，揭开了一条教育技术工具实践变革教学的思路：教育技术工具只能为教学变革提供一个工具结构或者框架基础，而教学实践主体则还需要将“政治、经济、文化、道义等质料填入这个框架”（舒红跃，2006）。这样不仅能使现代教育技术回归生活，而且能为教学变革提供一个综合治理方案。
五、总结
生活世界是考察教育技术工具及其作用机制的重要视角，然而自胡塞尔以来，技术工具与生活世界的对立成了教育理论界对“教育技术工具作用”叙述的重要方式。芬伯格通过揭示技术代码构建了工具化理论，揭示了现代技术工具与生活世界之间的关联：技术工具本身来自于生活世界，是生活世界塑造的结果;技术工具实践的再情景化过程也是技术工具重新与生活世界融合的过程。对这一关联过程的揭示，使得人们通过技术代码改进现代教育技术工具实践成为可能，并确立了人在教育技术工具实践中的主体地位。但同时也必须认识到生活世界的复杂性，生活世界中的地方性观念可能成为阻碍工具实践合理性的因素。教育技术工具只能为合理的教学实践提供一个工具结构或者框架基础，真正的教学变革还需要“政治的、经济的、文化的、道义的”价值和意义要素的配合。
关键词：教育技术工具;生活世界;伦理旨趣;工具化理论
中图分类：G434文献标识码：A文章编号：1009-5195（2019）02-0031-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2019.02.004
“生活世界”是常被拿来关照“技术工具本质”的镜子。胡塞尔（2001）区分了“科学世界”和“生活世界”，认为生活世界是“感性直观”“不言而喻”“前科学”的世界，是被遗忘了的“自然科学的意义基础”，而现代技术工具是科学构造的，是迥异于生活世界的构造物。当“生活的综合技术”发展为“科学的现代技术”之后，技术工具的实践就和生活世界的实践渐行渐远。海德格尔把这种独立的技术力量还原为“座架”，它僭越到生活世界之中，使生活世界“非生活化”。伯格曼则把这种独立的技术力量归结为“装置”，认为其是一种破坏“聚焦实践”的技术物。总之，在这些经典技术哲学的视野中，现代技术工具如同“奥卡姆的剃刀”，其所过之处，唯留下“技术的剪影”。
但芬伯格认为，技术工具并非纯粹的技术构造物。技术从根本上看是“社会的剪影”，是生活世界塑造的结果。在芬伯格看来，海德格尔等对技术工具进行分析的“人文传统”，虽然在揭示技术理性对现代生活的影响方面有深刻洞见，但却没有提出具体的改革方案。芬伯格经过艰苦的研究，提出了著名的“工具化理论”，揭示了现代技术和生活世界的联系与相互作用机制，为我们理解现代教育技术工具提供了新视角，具有独特的工具伦理价值，同时也为合理运用现代教育技术工具提供了一个具有建设性的改革方案。
一、工具化理论的基础：技术和生活世界的互构
胡塞尔关于“生活世界是科学概念的基础和根源”，以及海德格尔关于“技术经验反映的是规定意义的实践”的思想使芬伯格意识到，从生活世界的角度考察技术工具有重要意义。但与胡塞尔和海德格尔不同，芬伯格并不认为从生活世界分化出来的技术世界与生活世界是完全对立的，他认为技术工具是从生活世界中分化出来的，且会参与到与生活世界的互构之中，由此形成了与上述两人截然不同的生活世界观和现代技术观。
1.技术工具是生活世界分化的结果
胡塞尔现象学把生活世界界定为“事先存在的”“先验的”世界，它是未分化的、前现代的“原初”世界，是作为现代技术社会的对立物而存在的世界。这也是后来技术哲学家们将生活世界与科学世界对立的思想根基。芬伯格看到了这种对立观点的局限性，另辟蹊径地从社会建构论视角理解生活世界，认为技术规则从生活世界中分化而来并仍然深深根植于生活世界。该分化过程显示多重意义：一方面，生活世界与科学世界不同，生活世界是充满了变动不居之意见和行动的独立性领域，实践一旦被技术化就会从原初的生活世界中分化出来，就会丧失其在生活世界中的原始丰富性。伯格曼由此描述了一副“卸除生活世界大多数技术任务的现象”，这是他“装置范式”得以建立的基础，同样也是海德格尔的“器具范式”的理论视角。另一方面，两者也是联系的，技术工具是深深扎根于生活世界的“人类发明”，技术规则并不纯粹是技术的内容和形式，而是植入了来自社会的意义“代码”：技术专家将社会影响以技术代码的形式阐释为技术规则，进而设计和制造工具;技术消费者也将社会的意义植入到技术化实践过程。最后，技术工具从生活世界中分化出来的过程是必要的，没有分化就没有现代意义上的工具。
2.技术工具是生活世界“意义”建构的结果
技术规则虽与生活世界相对独立，但其来自于生活世界且仍属于生活世界的组成部分，是生活世界特定价值和意义的工具化。技术工具作用的发挥并非完全遵从技术逻辑，而要受“生活世界”价值系统的调节。芬伯格在此表现出与海德格尔的分野。海德格尔认为，生活世界已被技术殖民化，技术安排了社会生活的一切，超越技术的创造性社会实践已无可能;人的生活状态都是技术“逼迫”的结果，人只不过是技术系统中的“原材料”或者“零件”，人在“意义”层面的存在已被彻底剥离。芬伯格则认为海德格尔走入了技术悲观主义的死胡同，患上了对前现代技术工具实践的“乡愁病”，并试图寻找一条逃避技术“敌托邦”的“自由之路”。芬伯格并不否认现代技术对人的异化，但同时认为存在着其他可能的现实出路。其依据就在于他对技术工具与社会价值、意义之间互构机制的揭示。
芬伯格用埃舍尔的画手来揭示技术和生活世界之间的互构机制，即“社会和技术的共同建构”（安德鲁.芬伯格，2015）。在芬伯格的技术社会建构论中，现实的社会即生活世界，而生活世界也是人的自我世界（安德鲁·芬伯格，2015）。该互构过程既是一个“怪圈”，也是一个“层次纠缠”的关系。首先，在怪圈的结构中，“画的主体”与“被画的客体”是一种悖论关系，因为每一端的主体同时也是客体。这种行动者问的关系，形象地揭示了技术工具与人的关系——他们在层级之间互相纠缠，有清晰的逻辑结构，却陷入一个无先后、难分层级高低的怪圈之中。芬伯格认为，在技术理性和生活世界经验相互纠缠的怪圈之中，理性和经验都无法独善其身。也就是说，人不可能像海德格尔所主张的那样脱离技术而自由发展;技术工具也无法独立于人而形成真正的控制力量。一方面，人根据生活世界的经验发明技术工具，而技术工具在介入生活世界时，也要接受生活世界價值的调节。因此，生活世界不是抽象的、先验的，而是社会的、具体的。另一方面，技术专家的知识和使用者的“经验”两类知识共同赋予工具以“意义”，决定着工具的发明和具体功能的发挥。因而，工具不是自主的，它从生活世界中来，并通过生活世界中自觉意识的选择来塑造和重构生活世界。 二、工具化的阶段：初级工具化与次级工具化
基于对技术和生活世界关系的分析，芬伯格分析性地把技术区分为“功能”和“意义”两方面。之所以说是“分析性地”区分，是因为在通常意义下，技术的功能和意义是互通的。一方面，技术的功能是被处于特定社会意义结构中的技术专家和工具消费者筛选出的意义的工具化;另一方面，技术功能发挥作用的过程也是工具“意义”显现的过程，而且要接受生活世界特定意义结构的调节。这种意义和功能互相纠缠的过程成为芬伯格阐释工具化理论的重要依据。技术工具“功能”的显现过程是“初级工具化”，而技术工具“意义”的复归过程即为“次级工具化”。
1.初级工具化：技术功能的凸显与去意义过程
虽然技术工具的功能和意义都是生活世界赋予的，都属于“意义结构”的组成部分，但工具化的过程使得一部分“意义”被孤立出来，以达到人的特殊目的。该过程既是制造技术工具的需要，也是技术物脱离生活世界的过程。如在砍树制造家具的过程中，人们把树潜在的某一功能提取出来，按照人的目的将其制作成家具。但是作为家具的木材和活着的树有本质上的不同，前者已经被割裂了原初的树与大地的密切联系。从海德格尔的视野看来，在这一过程中，连通着“天、地、人、神”的树，被抽取成了技术的“座架”。该“案例”生动形象地说明了技术工具的制造过程只是凸显了来自生活世界的某一方面的意义。
因此，技术使得人们可以利用一定的“质料”，根据自身的需要制造具体的工具“形式”，但制造工具的过程既是对意义进行筛选的过程，也是致使更多意义丢失的过程。即便是当前的人工智能，也只能做到对人某方面智能的模拟，例如，使计算机具有视觉分析、自然语言处理、认知与推理、学习与博弈等能力。技术专家也试图对这些功能进行整合，从而制造出完整的“人”，但技术从来没有制造出一个与真实的人具有完全相同生理、心理结构的“人”。因此，尽管人工智能代表着人类技术的最高水平，可以在逻辑运算、记忆和识别等方面超越人类，但其在本质上仍然是去情景化的技术。就技术水平而言，人工智能仍然无法超越海德格尔对“座架”的描述，也无法颠覆伯格曼对技术“装置”的阐释。
芬伯格把这种初级工具化归结为“去背景化”“还原论”“自主化”“定位化”等四个环节。“去背景化”即是技术制造者依据质料制造工具的过程，是把质料从它此前依存的世界背景中割裂开的过程，因此其也被称作“去世界化”。在这种意义上，技术工具是一个抽象物。“还原论”是指在技术工具化过程中，技术专家总是舍弃美学、伦理、文化等“次要”价值，突出技术工具的效用价值。去背景化和还原论是相辅相成的。当技术工具脱离了具体的情景，也就舍弃了对文化审美的诉求，空留下技术理性的“构架”。“自主化”和“定位化”则是对工具“技术理性”的描述，是人按照技术规则和技术规律实现人类目的的活动。不能不说，正是技术理性解放了人的双手，使人“善假于物”，但也正是“唯技术规则是从”把人纳入了技术系统，成为技术系统的节点。这正是海德格尔的“座架”和伯格曼的“装置”所描述的景象。
2.次级工具化：意义结构的调节与再情景化过程
芬伯格认为，海德格尔和伯格曼等技术悲观主义者并没有看到工具化的全过程，只看到了工具化过程的前半部分，却忽视了次级工具化的意义和价值。在芬伯格看来，初级工具化只描述了一个“非历史”“实体论”和“单向度”的技术本质主义（安德鲁·芬伯格，2015）。因为初级工具化只揭示出技术工具一旦被制造就会独立发揮作用，成为技术实体，却没有看到技术工具发挥作用的具体的、历史的进程。芬伯格把这种具体的、历史的进程描述为“系统化”“中介化”“职业化”和“主动性”等四个环节，即工具的次级化过程。
首先，“系统化”是指技术工具发挥作用时总是要融入新的“情景”，形成协调的工具系统。新发明的工具必须和现有的其他工具系统互相配合，形成一个新的工具系统才能发挥作用。例如，新开发的教育软件必须被既有的计算机系统兼容才能正常发挥作用。但这仅仅揭示了技术系统的相互协调问题。“中介化”则揭示了新技术工具与文化环境的互相协调问题，即伦理学、美学等价值因素在工具实践过程的中介作用。这些与伦理和审美相关的价值中介因素不仅影响着工具的制造，也影响着工具的运用。例如，一种在特定社会文化环境中畅销的商品（技术物），在其他文化环境中则未必畅销。这种伦理和审美层面的价值元素与技术层面纯粹理性功能问的互相卷入，也是次级工具化过程中“职业化”环节的显现——一种生活世界和技术世界互相卷入的情景。而“主动性”则描述了技术主体创造性地运用技术的现象。一般情况下，技术工具皆有自己的意向，其虽然是按照一定目的设计的，但用户可以赋予其设计者始料未及的功能和意义，这也就是用户创造性运用工具的现象。
芬伯格通过对系统化、中介化、职业化和主动性等四个环节的描述，为我们呈现了技术世界与生活世界双向互构的技术工具化过程，从而消解了单向度、实体化的技术本质主义，走向了社会建构的技术观，一个“把技术同技术系统和自然整合的、把技术同伦理和美学符号整合的、把技术同人工使用和社会组织整合”的技术世界图景（乔瑞金等，2009）。由此打开了技术代码的通路，使得人通过揭示和改变技术代码进而影响技术工具的实践方式成为可能。
三、现代教育技术工具实践的“合理化过程”
芬伯格基于上述社会建构论的技术工具观，进而提出了技术工具的合理化思想，即工具实践的合理化包括技术合理化和社会合理化两个相互联系的过程或者维度。在其著作《在理性与经验之间：论技术与现代性》中，芬伯格主要用“两个合理性”来分析现代社会“技术治理”的合理性问题，解决了一个技术与政治的关系问题，即科学与政治的互构问题（安德鲁·芬伯格，2015）。他同时指出，该分析框架稍作修改也可以用来分析其他的社会建制。因此，芬伯格的“工具合理性分析”，也可用来讨论现代教育技术工具运用的合理性问题。 在“现代性理论”的一般表述中，合理化是技术理性的表现形式，其以效率和控制为主要特征，简化了社会的规范性和事物的丰富性。但同时，技术理性也赋予了人超自然的力量。因此，对于生活世界中的人而言，理性是“超人”的异化力量。这种观点也构成了教育领域技术批判思想的“基石”，即教育技术工具的过度应用必然导致教育领域技术理性的过度张扬，进而剔除教育世界原本丰富的意义和多元的价值。也正是因为技术理性的上述特点，伯格曼认为教育领域并不适合运用先进的技术工具，尤其是智能化工具（Borgmann，1987）。但芬伯格认为，从生活世界分化出来的科学技术理性与社会生活在本质上并非隶属于不同领域的事物。技术合理性和社会合理性共同决定了技术工具实践的样态，而非社会实践建立在技术理性之上。
1.构造性偏见与工具实践的技术合理性
首先，工具作为技术构造物，是建立在技术合理性的基础上的，而技术物在构造的层面上存在着形式上的偏见。比如，在如何制造某种具体的技术工具的问题上，技术专家之间会有不同的思考和意见，而方案的取舍过程就是构造性偏见（Constitu-tive Bias）形成的过程。技术工具按照技术专家的思路制作出来，是否适合所有技术消费者的需求呢？比如，我们现在有各种各样的在线教育平台，它们都是技术专家的“偏见”构造的结果，其可能适用于一些群体，而对另外一些群体却并不适用，即每一种工具都有一定的适用范围。再比如，针对班级授课制的技术设计虽然有利于整体效率，但不利于个别教学;反之，个别教学的技术安排也不利于集体教育力量的发挥。总之，任何技术安排以及与之对应的技术物都具有特定的“构造性偏见”，它是以特殊的指标制造工具的必然结果，而特殊的指标总是偏爱特殊的人。
其次，这种构造性偏见作为“形式化”的偏见，是初级工具化的必然结果。在质料没有被制造成工具之前是没有形式的，因为其是处于生活世界中复杂到不可描述状态的存在物，是具有无限可能的。而一旦质料的某种潜在功能被抽取、分化出来，并被制作成工具，偏见就被构造化、物质化了。即便是目前应用于教学领域的“增强现实技术”也是这种偏见的结果，再真实的虚拟也不可能代替真实，其充其量仅仅是“真实”分化出的部分结果。事实上，知识符号也是人类技术的构造。当把知识从其原本的背景中抽取出来，构造成符号系统并存入各种纸质或电子的媒介后，就成了一种偏见的“构造”，因为知识符号并不能完全代表现实。通过知识符号学生只能获得片面的“现实”，想要让学生获得对现实的丰满理解就必须让他们走进自然的现实场所。技术构造物的这种片面性恰恰揭示了工具实践中“技术合理性”所存在的问题。但所幸的是，芬伯格并不认为工具实践仅仅关涉技术本身。
2实施性偏见与工具实践的社会合理性
根据芬伯格的观点，构造性偏见（或形式化偏见）只是技术工具实践合理性所面临的问题之一，实施性偏见则是更为重要的问题。实施性偏见被认为是“实质偏见”（Substantive Bias），是考察技术工具实践的社会意义和文化视野（安德鲁·芬伯格，2015），是来自于社会态度和实践主体文化心理的偏见。技术工具的制造和运用过程虽然需要人的理性、创造力和逻格斯，具有一定的普遍适用性，但是技术的再情景化也牵涉技术使用者，以及他所处生活世界中各种价值和利益的影响。芬伯格以欧洲“小型电传”这一技术工具的发展史为例，说明了其是如何从原初的发明意图（发布消息的工具）转变为人与人之间交流的工具的。再比如，火药被中国人发明并用来驱赶鬼神，而在更具征服性的西方文化中则被改造成了征服的武器。这说明，生活世界的价值和利益在塑造工具的功能方面发挥着巨大作用，这种作用不亚于发明了一种新的技术工具。因而生活世界并不会被动地被技术工具殖民化，而是有著强大的塑造技术工具的力量。因此，技术工具被发明之后，作为一种相对独立的构造，其作用如何发挥需要接受地方性文化的筛选和实践的检验。如果一种工具不能被当地社会文化所接受，它甚至没有可能在当地幸存下来，更不用说引起当地文化的变革。
因此，技术工具被发明之后，付诸工具实践的过程还要受到社会力量、文化力量乃至个体心理的重重影响，技术合理性并不能单独发挥其影响。技术是主客观相结合的，技术工具实践还要接受社会合理性的拷问，而社会合理性揭示的正是次级工具化过程中的实践合理性问题。在该过程中，伦理、审美等价值中介因素开始发挥作用，它们对工具的技术合理性进行必要和可能的干预和修改。因此，芬伯格认为，社会合理性既包括技术的维度，也包括规范的维度，是二者综合作用的结果。工具的功能和效率本身就是一种价值规范，因而技术理性和社会理性并不完全是对立的，而是互相建构的，但建构的过程也是斗争和博弈的过程。因此，不存在一种技术理性可以自主地、不受控制地发挥作用。那么在在线教育技术、人工智能技术飞速发展的情景下，也就没有必要继续怀着海德格尔和伯格曼那样浪漫恃怀的担心了。因为技术的代码完全不是一个抽象的“座架”和“装置”，而是一系列的文化密码。只有理解这些文化密码才有可能找到在线教育中面临的种种教育伦理问题的根源，并寻求到正确的出路。
总之，芬伯格通过构造性偏见和实质性偏见揭示了在人类的技术工具实践中，技术合理性和社会合理性各自的作用和互相缠绕的过程。其抛弃了基于纯粹技术理性的技术决定论，使人们不必继续恐惧于技术理性的绝对支配。随着互联网技术的发展，芬伯格对技术工具的应用前景更加乐观。他认为，生活世界是由参与交流的主体所组成的，而主体的行为则通过对复杂的社会规范与意义的理解来协调。伴随互联网的发展所形成的各类网络社区越来越具备生活世界的特征，“互联网承载着各种与亲密关系、人际交流、自我表现、创新能力等相关联的意蕴和内涵”，因此，技术系统和生活世界的裂痕正在弥合，终止顽抗并彻底拥护技术的时代已经到来（安德鲁·芬伯格，2015）。但通过芬伯格的分析我们也可以看到，技术工具实践在社会合理化过程中面临着复杂的问题，对这个复杂机制的揭示具有重要的理论和实践意义。一项新的技术发明无所谓好坏，即便它是“好”的工具，在工具实践的社会合理化过程中，也可能被非合理化运用。技术工具的应用涉及到生活世界中纷繁复杂的文化价值观评估、接纳、整合和改造问题，因此，工具化理论，尤其是次级工具化过程中社会文化的影响机制，对理解现代教育技术工具的运用及其影响具有重要意义。 四、工具化视域中的现代教育技术工具伦理旨趣
工具化理论揭示的初级工具化和次级工具化，分别代表着工具的技术合理性和社会合理性两个阶段。在芬伯格看来，两个合理性阶段（或两种合理化过程）就如同硬币的两面，既相互区别又难以彻底区分。要完整地理解技术就要从上述互相纠缠的关系中去理解，就需要揭示决定两种合理性的“技术代码”。根据芬伯格的理论，两级工具化实际上就是原初专家编码和生活世界重新编码的过程。该过程阐释了人相对于技术工具的“自由”，人可以在技术工具的设计、制造和运用过程中，通过代码的输入来呈现自己的意志、意愿和价值。虽然这个过程也被芬伯格解释为“知识权力”过程，甚至是政治权力过程（Feenberg，1999），但至少指出了一条理解技术、驾驭技术、改造技术的可能道路，从而超越了海德格尔“器具范式论”和伯格曼“装置范式论”对现代技术工具运用前景的悲观解释，为现代教育技术工具应用提供了—条基于社会建构论的出路。
现代教育技术工具的设计和制造是一个原初专家编码的过程，这决定了其技术工具实践无法逃离技术合理性的影响，这亦使得有必要考虑技术理性对教育实践的种种影响。另外，现代教育技术工具的实践过程也是一个生活世界对其“重新编码的过程”，生活世界对技术工具有“解释的灵活性”，往往创造性地理解和运用技术（乔瑞金等，2009）。生活世界不会全然接受技术的逻辑，而是要显现生活世界的复杂“安排”，这就要求我们在运用教育技术工具时必须认真考虑生活世界对其“悦纳”的现状，认识到生活世界可以改變教育技术工具原初“意向”的现实。最后，由于芬伯格的理论中的生活世界是一个现实意义上的世界，而不是胡塞尔的理论中的“先验的、前现代的、自在的”世界，这使得我们可以根据社会文化现状，现实地分析教育生活世界中的问题，讨论教育技术工具实践所面临的社会文化困境，进而为教育技术工具的合理运用寻找出路并构建一些相应的伦理原则。
1.伦理起点：作为“因变量”的技术工具观
从技术哲学的视野来看，关于教育技术工具的本质追问可以归结为“技术工具论”“技术实体论”和“具身认知论”（张刚要等，2017）。技术工具论认为“效率”是技术工具的真正原则，技术工具则是外在于政治、文化的“纯粹工具”，因而在“功能与意义”“效率与价值”的区分中，教育技术工具只是“功能”与“效率”的载体。虽然技术工具本身与价值无涉，但技术的进步可以推动功能与效率的提升，因而作为纯粹工具和手段的教育技术工具在教育实践中仍然是一个“自变量”。技术实体论认为技术工具系统超越了工具的物理结构，进而构成了新的工具的“文化系统”，其将自然和社会生活纳入势力范围，并殖民化了“生活世界”。从海德格尔的分析中可以看出，技术工具越进步，这种文化系统的控制力量就越强，生活世界就越非生活化，因而技术工具是一个影响人类生活状态的“自变量”。具身认知论则认为，在人身体的认知、文化的认知和技术的认知三层结构中，技术工具的发展与进步代表着一个重要的自变量，它的进步可能导致三层结构的失衡（张务农，2018）。总之，在上述三种技术工具观看来，技术工具始终是一个桀骜不驯、难以驾驭的自变量。但在芬伯格的工具化理论中，技术工具只不过是被来自生活世界的“代码”决定着的因变量而已：技术工具制造的过程及其意向化的功能均是被生活世界中的意义和价值选择的结果;其作用的发挥也要受制于生活世界价值和意义的“悦纳”。由此，桀骜不驯的技术工具转变为了“代码的可转译过程”。因此，基于芬伯格工具论的教育技术工具观是不同于“技术工具论”“技术实体论”和“具身认知论”的“第四工具观”。
作为“因变量”的教育技术工具观的积极意义在于：摒弃了技术悲观主义而成就了技术乐观主义。技术工具论让我们看到了工具的“功能”和“效率”，而教育领域恰恰是充满了意义和价值的“生活领域”;技术实体论描述了一副“技术文化”控制的可怖情景，但我们又无法逃离;具身认知论将技术工具纳入了“身体的知觉”，但这种调和的观点并没有从根本上解决人对“技术泛滥”的担心。芬伯格工具化理论中的“技术代码”这一钥匙使教育技术工具成为“因变量”，成为某种程度上的可控工具，这成就了教育技术工具的乐观主义。但同时我们必须意识到，在工具化过程中，来自生活世界的价值和意义的渗透过程是一个涉及到知识权力、政治权力的复杂过程，其中存在着复杂机制的作用和影响，还需要我们不懈地去揭示并寻求对策。
2.伦理中介：技术工具实践的调节系统
技术工具实践的初级工具化经历了去背景化、还原论、自主化和定位化四个环节，这也是技术工具实践剥离伦理中介的过程，是工具理性的生成和显现过程。其中去背景化、还原论是对工具制造过程的表达，自主化和定位化则是依据技术工具的技术规律行事，通过应用技术工具以较小的代价获取较大的回报。因此，技术工具在制造过程中首先考虑的是功能和效率，舍弃的是伦理、美学和文化层面的价值。例如，电子技术发展的成果被制造成为考试作弊设备，这就是为了满足一些人对某种功能的需要，而抛弃了应有的伦理价值。再如，在机器人的制造过程中，工程师主要是从功能上构造人的智能，而没有从外形上构造人体，这就如同“电脑”也根本没有采用人头颅的形状。这说明，功能和效率是技术工具制造的基本原则，同时也是技术工具运用的基本原则。而这种工具论正是经典技术哲学家批判的对象。例如，伯格曼就认为，这样的工具实践必然导致人对技术的消费，使人类实践远离“聚焦实践”。由此，伯格曼指出并非所有领域都适合现代化的技术工具，而教育领域恰恰是其中之一。但芬伯格认为伯格曼显然没有看到价值中介在技术工具实践中的调节作用——任何工具实践“必须要与自然、技术和社会环境等支持因素结合在一起”（Feenberg，1999）。换言之，任何技术工具实践都不是纯粹的技术工具实践，都需要借助于一定的价值作为中介。
借助于价值中介的调节，技术工具实践的“社会合理性”得以实现，进而伯格曼的担心得以避免。伯格曼之所以对前现代的工具怀有“淡淡乡愁”，是因为他认为那样的工具（聚焦物）承载着丰富的价值联系，而现代技术工具只保留了有限的功能。但人类已无法回到过去，唯有通过价值中介来改进现有的技术工具实践。芬伯格的次级工具化其实就是在描述这种价值中介的调节机制。首先，在“系统化”环节，新发明的技术工具需要融入到现代社会的工具系统当中，这就是与现代物质技术系统重组的过程;其次，价值中介的调节过程也是技术工具社会化的过程，即是社会政治、文化因素在技术工具实践中起调节作用的过程，实际上就是政治、文化价值与技术之间相互协调，技术世界和生活世界之间互相影响的过程，也是生活世界中的主体创造性地对技术客体进行应用的过程。 价值中介对技术工具实践的调节作用既包括对技术设计的调节，也包括对技术应用的调节。在教育技术工具的设计过程中，教育机构、团体和专业人士可以从专业的角度对教育技术工具的研发施加影响，即通过“技术的民主化运作”（乔瑞金等，2009）将价值中介尽可能在设计阶段融人工具，使技术工具真正具有“教学技术工具”的特点。在对教育技术应用的调节方面，要充分认识到技术应用主体的创造性空间，认识到教学主体的力量，提高教学主体的认识水平、工具运用能力，充分发挥教学主体在运用价值中介调节技术工具实践上的潜力。
3.伦理实现：工具实践在生活世界的可能
价值中介对技术工具实践调节的可能也揭示出其对技术工具实践“阻碍”的可能。生活世界中存在的社会、政治、文化等方面的价值中介均可能阻碍预想的技术工具实践。以互联网为代表的新技术革命，以及以人工智能为基础的认知工具的發展，为我们勾勒出未来教育变革的美好蓝图。有学者指出，新技术能够促进知识传播的“交互与共生”“贴近生命的解释与叙事”，以及“知识生成、传播、理解的个性化”（艾莉莎，2014）。然而，技术革命并非必然导致教学的根本变革。在在线教学模式层出不穷的背景下，技术却没有发挥出应有的变革作用。例如，以知识为中心的教学模式从传统的课堂空间迁移到在线教学空间，却造成了“翻转课堂翻而不转”（刘芳，2017），灌输式教学从“人灌”转变为“电灌”，满堂灌变成“满网灌”（成丽娟，2005）等问题的出现。对于这种现象，学者们基于不同的理论视角有着不同的解释，芬伯格就技术世界与生活世界所进行的关系分析为我们提供了新的视角，那就是生活世界中既有的价值观念会以何种方式接纳新的教学技术工具。初级工具化成就了技术工具的科学结构，当技术工具应用于不同的生活世界情景时，需要重新与生活世界建立实质联系，即工具作用的发挥需要接受新的生活世界意义结构的筛选。因此，在线学习工具究竟是“建构”的工具还是“电灌”的工具，取决于工具再情景化的社会意义结构，即特定生活世界的基本价值建构。由此，我们就可以解释教育技术工具应用时出现的“淮南为橘、淮北为枳”现象。
在此，也可借用柏拉图的四因说较为完备地解释技术工具的构造和运用过程。技术工具以特定的质料构造自身（质料因），工具的形式体现着技术的功能和意向（形式因），而工具实践的动力和目的则“离不开使用者的意向性活动，离不开技术活动的具体情景”（动力因和目的因）。因而教育技术工具特定功能的发挥只能立足于合适的情景之中，“如实”地“反映”它所处环境的具体内容（舒红跃，2006）。因此，教育技术工具功能实现的过程就是“技术图景”与“社会图景”相契合的过程，而且二者互相限定了彼此的可能，故而，不应对“技术变革教学”抱过高的期望。由此，通过芬伯格的技术代码，揭开了一条教育技术工具实践变革教学的思路：教育技术工具只能为教学变革提供一个工具结构或者框架基础，而教学实践主体则还需要将“政治、经济、文化、道义等质料填入这个框架”（舒红跃，2006）。这样不仅能使现代教育技术回归生活，而且能为教学变革提供一个综合治理方案。
五、总结
生活世界是考察教育技术工具及其作用机制的重要视角，然而自胡塞尔以来，技术工具与生活世界的对立成了教育理论界对“教育技术工具作用”叙述的重要方式。芬伯格通过揭示技术代码构建了工具化理论，揭示了现代技术工具与生活世界之间的关联：技术工具本身来自于生活世界，是生活世界塑造的结果;技术工具实践的再情景化过程也是技术工具重新与生活世界融合的过程。对这一关联过程的揭示，使得人们通过技术代码改进现代教育技术工具实践成为可能，并确立了人在教育技术工具实践中的主体地位。但同时也必须认识到生活世界的复杂性，生活世界中的地方性观念可能成为阻碍工具实践合理性的因素。教育技术工具只能为合理的教学实践提供一个工具结构或者框架基础，真正的教学变革还需要“政治的、经济的、文化的、道义的”价值和意义要素的配合。