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对于语文课来说，“教什么”比“怎么教”更重要。“教什么”一般体现在课程的开发与建构、教学目标的设定与展开、素材的选择与组织等环节。但是在教学实践中却存在着课程开发随意、教学目标模糊与错位、教学素材不恰当等情况，所以我们需要回到语文学习的原点上思考“教什么”。在“共生”的视域中，儿童的语文学习也是一个共生的过程，是语文与生活、“言”与“意”、“教”与“学”等的互相融通、和谐共振、互利共长的过程。所以，教学内容不是一个个孤立的、机械的知识点或训练点，而是基于語文学习共生要求的“共生点”。优化语文教学内容必须坚持“共生点”的挖掘。
一、关注语文与生活的互相融通，优化课程建构点
除了语文教科书之外，我们常常自主开发一些语文课程，但是随机性、偶然性很大，与教师的素养、喜好也有很大的关系。所以，我们应该思考语文课程开发的内在逻辑，做课程开发的“明白人”。我们都知道，语文课程是为了“理解和运用祖国的语言文字”，但我们常常忽略了“理解和运用”的目的是什么。语文课程不是为了知识传授、技能训练、答题考试等，而是为了让儿童过更优质的言语生活。所以儿童的言语生活，尤其是一些特殊的言语现象，应是语文课程开发的逻辑起点。
首先，我们需要关注的是儿童言语生活中的问题现象，让儿童过健康的言语生活。有的问题现象是由学生的年龄阶段或审美情趣引起的，我们需要进行引导。例如，我们发现中年级学生喜欢看一些低俗的漫画书，我们就开发了“‘读写’漫画”的微课程，引领学生“另眼”赏漫画、创意写漫画。高年级的学生喜欢看武侠小说，我们就开发了“雅俗共赏话金庸”的微课程，通过“读目录”“读人名”“读描写”“读杂学”“读做人”等一系列读书方法的体验，引导学生学会深层次地阅读，感悟中华文化的丰厚博大，培养他们积极的审美情趣。有的问题现象是受社会的影响，我们需要正确认识和辨别。例如，网络时代的学生在写作中出现了许多“网络体”的文字，我们就开发了“网络微表达”微课程，引导学生正确认识和使用“网络体”，过文明、得体而又有个性的网络言语生活，注意虚拟与现实生活的联系与区分。
其次，我们需要关注儿童言语生活中的缺位现象，让儿童过健全的言语生活。儿童言语生活的缺位现象主要存在以下两种类型：
一是语文与生活的分离，彼此缺位，缺乏对话和连接，所以我们尝试开发言语生活微课程，引领儿童用言语表达生活。我们组织高年级学生集体撰写“班级演义”，或出版班级小报、开办班级微信公众号等，学生自选内容、自由表达，小组讨论修改、优选作品，定期自由展示、集体筛选，最后整理专辑、班级共享。我们尝试引领中年级学生撰写“连环话”，所谓“连环话”就是学生在一段时间内围绕自己感兴趣的话题，每天自由撰写一小段，有话则长，无话则短。一段时间后，将内容整理出来在班级分享。我们在低年级推行“绘画日记”，引领学生每天就自己感兴趣的内容画一画，再配一两句话，一段时间围绕一个主题，整理起来类似于一本绘本。
二是汉语言有许多独特的文化现象和经典的文学篇章，现行的教材中虽有安排，但缺乏系统性，也与儿童的生活比较远。所以，我们开发了“主题阅读”课程，从学生与自我、与他人、与社会、与自然交往的角度确定具体的主题， 每个主题由经典再现、美文欣赏、实践活动几个板块组成，再按照学生的年龄特点和阅读能力进行分级分类，形成一到六年级的课程系列。
这些言语现象是课程建构的起点，也是体现语文与生活共生发展的“共生点”，我们的关注与开掘，让语文课程的自主开发有了“生活”的根。
二、关注语用过程的“言”“意”共振，优化教学目标点
儿童优质的言语生活表现为优秀的语文素养。儿童的语文素养是什么、究竟是什么结构等问题，目前还在研究过程中。大家有很多论断，但它一定表现在儿童的语用过程中，表现为阅读与表达过程中“言”与“意”的共生。
“言”是言语表达形式，是“怎么说与怎么写”；“意”是作者通过言语表达“说什么与写什么”。“言意共生”就是不仅仅知道“言”与“意”，还理解两者之间的关系，能从言语意图的层面理解“为什么这么说或这么写”。从这个意义上说，阅读与表达其实就是一回事，都是为了实现“言”“意”之间的流畅转化，只不过方向不同而已。由此看来，语文教学的目的在于建立“言”“意”之间的有效链接，实现“言”“意”共生。
“言意共生”的前提是文本解读的语用取向。作为读者，我们阅读文本时一般关注写什么，也就是文本的内容；作为教师，我们阅读文本的目的是教会学生理解和运用，所以既要关注写什么，还要关注怎么写，即关注文本的言语形式。不过，在实践中有这样一种倾向，关注言语形式就是关注比喻、拟人、排比等修辞手法，关注总分、转折、承接等构段方式，还有对比、衬托等写作技法。但是作者为什么这样写，文本言语形式与作者思想是如何匹配的，有怎样的表达效果，我们缺乏这种语用取向的文本考量。如苏教版五年级上册的《黄果树瀑布》，文中先后多次用比喻句来描写瀑布的声响，先后用“潮水般涌上来”的“喧嚣”、“千万架织布机的大合奏”“雷声轰鸣”“置身圆形的乐池”来描写瀑布的声响。在教学中，老师们都会引导学生从这些句子中去体会瀑布声响的特点，体会作者是通过比喻的修辞手法来写瀑布的声响，甚至会引导学生造几个比喻句。但同样是写瀑布声音很响，作者为什么在不同的地点会用不同的比喻来描摹，老师们一般不会关注。学生只是再次机械地接触了比喻，机械地进行比喻的练习，对于如何恰当地运用比喻准确、生动地表达自己的意图，却没有收获。
“言意共生”还要关注文体特征。从表达的角度来看，不同的文体有不同的表达功能，所以也有不同的表达要求。在苏教版教材里有两篇课文提到李时珍撰写《本草纲目》，但能不能用《李时珍夜宿古寺》的描写替代《滴水穿石的启示》中相应的语言？不能。因为前者是记叙文，通过详细的描写来建构具体可感的人物形象；而后者是说理文，只要陈述相关事实证明观点即可。所以，教的虽然是同一内容，但教学目标取向却迥然不同，学习《李时珍夜宿古寺》要学怎么写具体、写生动，学习《滴水穿石的启示》要学怎么写精当、写简明。从阅读的角度来看，不同的文体有不同的特点，所以也要求不同的阅读取向与阅读智能。科学性文本，呈现的是事理世界，客观性强，宣示义突出，所以阅读取向是原意追索；文学性文本，呈现的是虚拟世界，主观性强，启示义突出，所以阅读取向是意义建构。如《寻隐者不遇》是一首古诗，属于文学文本，我们就不能仅仅满足于了解字面意思，而要抓住“松”“山”“云”等意象建构意境，让学生感悟隐者的形象，从而欣赏作者“不遇而遇”的精妙。而《滴水穿石的启示》是一篇说理文，属于科学文本。很多教师教学该文举例的时候，一味引导学生丰富李时珍、爱迪生、齐白石的故事，以感悟他们的精神，最后达到声情并茂的朗读，却忽略了学习文章说了什么理、是怎么说理的，这就是对科学文本阅读取向的忽视。当然，具体到某一文体，我们还要更细致地关注它们的特点，选择相应的目标取向。如神话内蕴藏着人类文化的基因密码，通过具有超凡能力的神话人物和故事来表达思想，并且以故事的方式一代代口耳相传。所以我们的教学目标就应该从文化的感悟、人物与情节的体验、故事语言的学习与讲述等方面展开。 综上所述，教学目标的设定要关注语用过程，从“言意共生”的角度解读文本，建构教学点。
三、关注语文“教”与“学”的互利共长，优化素材開发点
语文课堂教学是“教”与“学”对话生成的过程，是学生的生长过程，也是教师教学展开的过程，教学素材的开发必须有利于这两个过程的展开。
有利于教学的对话与生成首先要基于儿童的特点。如一次看图写话练习，教师提供的素材如图1。我们发现图画的内容脱离了儿童的生活实际，也没有多少情趣，学生不愿写也没什么可写。经过教研组商量，我们选择了图2作为素材，幽默趣味的情节很快吸引了学生，取得了很好的教学效果。
有利于教学的对话与生成还要基于儿童的认知深度进行内容挖掘。如“卧薪尝胆”是三年级的一个词语，教学时，我们发现学生说的意思要么是字面的意思，要么是参考资料的解释，而造的句子大多还是说勾践的，只不过换了一种表达方式。于是，我们在教学中加了两个追问：“只是睡柴草、尝苦胆就算是卧薪尝胆吗？”“我们今天需要卧薪尝胆吗？”很快学生就理解了“卧薪尝胆”内在的含义。这就是基于儿童的认知深度进行教学内容的挖掘。
有利于教学的对话与生成第三要关注教学素材与学生之间的认知落差，从而进行恰当的处理。所谓认知落差就是学生对教学素材的认知与素材表达境界之间的差距。关注认知落差，可以准确定位儿童语言学习的最近发展区，进行素材的教学处理。如《淘气包埃米尔》是“童话外婆”林格伦的作品，主人翁埃米尔的形象描写散落在书的前前后后，整合起来却是那么的生动鲜明，与众不同的外貌、口头禅、歌谣，让人捧腹，我就把这些作为导读的切入点。埃米尔的淘气让人匪夷所思，他把妹妹升上旗杆顶端，当众亲吻了女教师，用放大镜点燃了教长夫人的帽子……我把这些作为导读的激发点。埃米尔为什么要这么做？难道他天生就是个捣蛋鬼吗？学生其实是很模糊的，我把这些作为导读的思考点。把埃米尔与学生自身联系起来，问题就出来了：“我们可以成为埃米尔吗？”学生开始了对童年的叩问。这又是导读的生成点。
总之，因为儿童的语文学习是个共生的过程，所以教学内容应该按照共生的逻辑来优化。可以说，教学点就是共生点，共生就体现在课程建构点、教学目标点、素材的开发点上。
（作者单位：江苏海安县实验小学）
责任编辑 郝 波
一、关注语文与生活的互相融通，优化课程建构点
除了语文教科书之外，我们常常自主开发一些语文课程，但是随机性、偶然性很大，与教师的素养、喜好也有很大的关系。所以，我们应该思考语文课程开发的内在逻辑，做课程开发的“明白人”。我们都知道，语文课程是为了“理解和运用祖国的语言文字”，但我们常常忽略了“理解和运用”的目的是什么。语文课程不是为了知识传授、技能训练、答题考试等，而是为了让儿童过更优质的言语生活。所以儿童的言语生活，尤其是一些特殊的言语现象，应是语文课程开发的逻辑起点。
首先，我们需要关注的是儿童言语生活中的问题现象，让儿童过健康的言语生活。有的问题现象是由学生的年龄阶段或审美情趣引起的，我们需要进行引导。例如，我们发现中年级学生喜欢看一些低俗的漫画书，我们就开发了“‘读写’漫画”的微课程，引领学生“另眼”赏漫画、创意写漫画。高年级的学生喜欢看武侠小说，我们就开发了“雅俗共赏话金庸”的微课程，通过“读目录”“读人名”“读描写”“读杂学”“读做人”等一系列读书方法的体验，引导学生学会深层次地阅读，感悟中华文化的丰厚博大，培养他们积极的审美情趣。有的问题现象是受社会的影响，我们需要正确认识和辨别。例如，网络时代的学生在写作中出现了许多“网络体”的文字，我们就开发了“网络微表达”微课程，引导学生正确认识和使用“网络体”，过文明、得体而又有个性的网络言语生活，注意虚拟与现实生活的联系与区分。
其次，我们需要关注儿童言语生活中的缺位现象，让儿童过健全的言语生活。儿童言语生活的缺位现象主要存在以下两种类型：
一是语文与生活的分离，彼此缺位，缺乏对话和连接，所以我们尝试开发言语生活微课程，引领儿童用言语表达生活。我们组织高年级学生集体撰写“班级演义”，或出版班级小报、开办班级微信公众号等，学生自选内容、自由表达，小组讨论修改、优选作品，定期自由展示、集体筛选，最后整理专辑、班级共享。我们尝试引领中年级学生撰写“连环话”，所谓“连环话”就是学生在一段时间内围绕自己感兴趣的话题，每天自由撰写一小段，有话则长，无话则短。一段时间后，将内容整理出来在班级分享。我们在低年级推行“绘画日记”，引领学生每天就自己感兴趣的内容画一画，再配一两句话，一段时间围绕一个主题，整理起来类似于一本绘本。
二是汉语言有许多独特的文化现象和经典的文学篇章，现行的教材中虽有安排，但缺乏系统性，也与儿童的生活比较远。所以，我们开发了“主题阅读”课程，从学生与自我、与他人、与社会、与自然交往的角度确定具体的主题， 每个主题由经典再现、美文欣赏、实践活动几个板块组成，再按照学生的年龄特点和阅读能力进行分级分类，形成一到六年级的课程系列。
这些言语现象是课程建构的起点，也是体现语文与生活共生发展的“共生点”，我们的关注与开掘，让语文课程的自主开发有了“生活”的根。
二、关注语用过程的“言”“意”共振，优化教学目标点
儿童优质的言语生活表现为优秀的语文素养。儿童的语文素养是什么、究竟是什么结构等问题，目前还在研究过程中。大家有很多论断，但它一定表现在儿童的语用过程中，表现为阅读与表达过程中“言”与“意”的共生。
“言”是言语表达形式，是“怎么说与怎么写”；“意”是作者通过言语表达“说什么与写什么”。“言意共生”就是不仅仅知道“言”与“意”，还理解两者之间的关系，能从言语意图的层面理解“为什么这么说或这么写”。从这个意义上说，阅读与表达其实就是一回事，都是为了实现“言”“意”之间的流畅转化，只不过方向不同而已。由此看来，语文教学的目的在于建立“言”“意”之间的有效链接，实现“言”“意”共生。
“言意共生”的前提是文本解读的语用取向。作为读者，我们阅读文本时一般关注写什么，也就是文本的内容；作为教师，我们阅读文本的目的是教会学生理解和运用，所以既要关注写什么，还要关注怎么写，即关注文本的言语形式。不过，在实践中有这样一种倾向，关注言语形式就是关注比喻、拟人、排比等修辞手法，关注总分、转折、承接等构段方式，还有对比、衬托等写作技法。但是作者为什么这样写，文本言语形式与作者思想是如何匹配的，有怎样的表达效果，我们缺乏这种语用取向的文本考量。如苏教版五年级上册的《黄果树瀑布》，文中先后多次用比喻句来描写瀑布的声响，先后用“潮水般涌上来”的“喧嚣”、“千万架织布机的大合奏”“雷声轰鸣”“置身圆形的乐池”来描写瀑布的声响。在教学中，老师们都会引导学生从这些句子中去体会瀑布声响的特点，体会作者是通过比喻的修辞手法来写瀑布的声响，甚至会引导学生造几个比喻句。但同样是写瀑布声音很响，作者为什么在不同的地点会用不同的比喻来描摹，老师们一般不会关注。学生只是再次机械地接触了比喻，机械地进行比喻的练习，对于如何恰当地运用比喻准确、生动地表达自己的意图，却没有收获。
“言意共生”还要关注文体特征。从表达的角度来看，不同的文体有不同的表达功能，所以也有不同的表达要求。在苏教版教材里有两篇课文提到李时珍撰写《本草纲目》，但能不能用《李时珍夜宿古寺》的描写替代《滴水穿石的启示》中相应的语言？不能。因为前者是记叙文，通过详细的描写来建构具体可感的人物形象；而后者是说理文，只要陈述相关事实证明观点即可。所以，教的虽然是同一内容，但教学目标取向却迥然不同，学习《李时珍夜宿古寺》要学怎么写具体、写生动，学习《滴水穿石的启示》要学怎么写精当、写简明。从阅读的角度来看，不同的文体有不同的特点，所以也要求不同的阅读取向与阅读智能。科学性文本，呈现的是事理世界，客观性强，宣示义突出，所以阅读取向是原意追索；文学性文本，呈现的是虚拟世界，主观性强，启示义突出，所以阅读取向是意义建构。如《寻隐者不遇》是一首古诗，属于文学文本，我们就不能仅仅满足于了解字面意思，而要抓住“松”“山”“云”等意象建构意境，让学生感悟隐者的形象，从而欣赏作者“不遇而遇”的精妙。而《滴水穿石的启示》是一篇说理文，属于科学文本。很多教师教学该文举例的时候，一味引导学生丰富李时珍、爱迪生、齐白石的故事，以感悟他们的精神，最后达到声情并茂的朗读，却忽略了学习文章说了什么理、是怎么说理的，这就是对科学文本阅读取向的忽视。当然，具体到某一文体，我们还要更细致地关注它们的特点，选择相应的目标取向。如神话内蕴藏着人类文化的基因密码，通过具有超凡能力的神话人物和故事来表达思想，并且以故事的方式一代代口耳相传。所以我们的教学目标就应该从文化的感悟、人物与情节的体验、故事语言的学习与讲述等方面展开。 综上所述，教学目标的设定要关注语用过程，从“言意共生”的角度解读文本，建构教学点。
三、关注语文“教”与“学”的互利共长，优化素材開发点
语文课堂教学是“教”与“学”对话生成的过程，是学生的生长过程，也是教师教学展开的过程，教学素材的开发必须有利于这两个过程的展开。
有利于教学的对话与生成首先要基于儿童的特点。如一次看图写话练习，教师提供的素材如图1。我们发现图画的内容脱离了儿童的生活实际，也没有多少情趣，学生不愿写也没什么可写。经过教研组商量，我们选择了图2作为素材，幽默趣味的情节很快吸引了学生，取得了很好的教学效果。
有利于教学的对话与生成还要基于儿童的认知深度进行内容挖掘。如“卧薪尝胆”是三年级的一个词语，教学时，我们发现学生说的意思要么是字面的意思，要么是参考资料的解释，而造的句子大多还是说勾践的，只不过换了一种表达方式。于是，我们在教学中加了两个追问：“只是睡柴草、尝苦胆就算是卧薪尝胆吗？”“我们今天需要卧薪尝胆吗？”很快学生就理解了“卧薪尝胆”内在的含义。这就是基于儿童的认知深度进行教学内容的挖掘。
有利于教学的对话与生成第三要关注教学素材与学生之间的认知落差，从而进行恰当的处理。所谓认知落差就是学生对教学素材的认知与素材表达境界之间的差距。关注认知落差，可以准确定位儿童语言学习的最近发展区，进行素材的教学处理。如《淘气包埃米尔》是“童话外婆”林格伦的作品，主人翁埃米尔的形象描写散落在书的前前后后，整合起来却是那么的生动鲜明，与众不同的外貌、口头禅、歌谣，让人捧腹，我就把这些作为导读的切入点。埃米尔的淘气让人匪夷所思，他把妹妹升上旗杆顶端，当众亲吻了女教师，用放大镜点燃了教长夫人的帽子……我把这些作为导读的激发点。埃米尔为什么要这么做？难道他天生就是个捣蛋鬼吗？学生其实是很模糊的，我把这些作为导读的思考点。把埃米尔与学生自身联系起来，问题就出来了：“我们可以成为埃米尔吗？”学生开始了对童年的叩问。这又是导读的生成点。
总之，因为儿童的语文学习是个共生的过程，所以教学内容应该按照共生的逻辑来优化。可以说，教学点就是共生点，共生就体现在课程建构点、教学目标点、素材的开发点上。
（作者单位：江苏海安县实验小学）
责任编辑 郝 波