小说是对观念矛盾的想象性解决，小说本身就是对矛盾的一种反应，它的独特价值在于把握矛盾的方式。小说教学教什么？有没有好的突破点？很多老师对文本缺乏深刻的解读，常围绕“人物、环境、情节”三要素展开分析，显得单一而缺乏创新，常导致课堂教学效率低下。实际上，在一些小说文本中蕴含着极其丰富的教学资源，如看似明显或隐藏的“矛盾”，或是作者的匠心独运所在，或是点睛之笔，或是揭示小说主旨的关键点。教师若能深入发掘，根据文本特质深刻解读，提炼有价值的教学点，则势必能让小说教学别样精彩。
　　一、析文句矛盾，领悟小说主旨
　　小说文本的文句内部有时存在自相矛盾的现象，大多为蓄势之笔，作者言在此而意在彼，多与主旨相关，蕴含极为丰富的内涵，需要教师引导学生深入发掘，解析、探究文字背后的真正用意，深刻领悟文章的主旨。教《孔乙己》，小说的结尾写道：“我到现在终于没看见——大约孔乙己的确死了。”“大约”与“的确”两词从语义角度而言，自相矛盾，如果教师能够关注并发掘这一矛盾，紧扣“大约”、“的确”两个词进行探究，就可以从人物性格和社会环境两个方面深刻地理解这篇小说。学生自然联系到文本中孔乙己的遭遇、性格（懒惰、迂腐等）、言行等断定他悲惨的结局。然而，为什么又说“大约”死了呢？一个人的最终命运除个人因素外，也离不开当时的社会背景，在大家的眼中，孔乙己充其量只是大家取乐的对象，“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过”。像他这样迂腐、寒酸的读书人，有谁去关心？他到底死了没有？没人可以给出确切的答案。因此可以看出：孔乙己的悲剧同时是那个时代的悲哀，作者剑指封建科举制度而发出强烈的抨击之声。深入解析文句矛盾的同时，文章的主旨豁然开朗，强似教师不厌其烦地讲授。在鲁迅先生的另一篇小说《故乡》中也有这样一句话：“地上本没有路，只是走的人多了，也便成了路”，文句矛盾同样值得探究。
　　二、解“反语”，前后贯通理思路
　　在一些小说文本中，存在“反语”，即文本语句字面所表述的含义并不是作者想要表达的真实意图，往往是“反其意而言之”。为什么要以“反语”的形式出现呢？仔细揣摩、探究这些言说与实意相悖的语句，联系上下文、写作背景等，对理清小说的情节线索、了解作者真实的写作目的，有时会达到“牵一发以动全身”的效果。教学小说《社戏》时，引导学生揣摩最后一段“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”。让学生结合文本谈谈“那夜的豆真得好吃吗？那夜的戏真得好看吗？”，通过阅读，学生发现，“我”爱看的铁头老生并不翻筋斗，最不想看的老旦却长时间地坐在交椅上不肯下台，踱来踱去、磨磨蹭蹭地在唱难听的戏，可见戏并不好看。同样豆并不好吃。这里存在显而易见的矛盾，反话正说，教师引导学生深入探究，小说中的“夏夜行船、船上看戏、月夜归航”的情节逐步清晰，发现“我”更关注的是在看戏、吃豆途中伙伴们在一起的那种无忧无虑、无拘无束的童年生活，那里人们的纯真质朴的情怀，向我们展示了一幅人性美、人情美的优美画卷，读之令人心有所往。
　　三、看内心矛盾，品尝人生百味
　　在小说文本中，人物的内心矛盾极常见。由于职业不同、阶层不同、社会地位悬殊，人们的心态往往不同，这需要教师在引导学生发掘文本人物内心矛盾时，善于让学生变换角色，换位思考，站在小说人物的立场考虑问题，与小说文本人物心相通、意相会，感同身受，才能深刻感受其内心的律动，品尝大千世界的人生百味，从而丰富学生的情感体验。教学小说《台阶》，我们发现文章中的父亲在理想与现实中徘徊、挣扎，生存状况与理想追求存在巨大反差。《台阶》中的父亲“老实厚道低眉顺眼了一辈子”，“没有人说过他有地位”，“也从来没有觉得自己有地位”，然而父亲总觉得自家的“台阶低”，总想方设法提高家庭的“地位”，而在历尽千辛万苦之后，新屋终于建成了，“父亲从老屋里拿出四颗大鞭炮时，父亲的两手没处放似的，抄着不是，贴在胯骨上也不是。仿佛许多目光在看着他……父亲没有神采飞扬，而是露出尴尬的笑。他又从开始的坐在新屋的最高台阶上，感到浑身的不自在，一步一步往低处坐，最终干脆就坐在门槛上去”。教师引导学生通过深入发掘父亲的内心矛盾，想得到别人的尊重、刮目相看，而又极度不自信，让学生结合自己父亲或其他亲人的经历，或阅读类似文章的体验感悟，体会到以父亲为典型的几千年来农民艰难的命运与不屈的追求，在超越与困惑、迷茫之间徘徊。小说《我的叔叔于勒》，当“我”面对极度窘迫、狼狈不堪的叔叔时，想认而又不得的内心矛盾，教师可透过解读这些矛盾，带领学生体会当时世态炎凉、世风日下的社会现实。
　　四、品“情景矛盾”，披文入情，发掘蕴含情愫
　　“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。一些优秀的小说作品，饱蘸作家的思想感情，甚至凝聚心血和生命。语文教师首先要做到披文入情，认真理解语言文字表达的情和意，挖掘作品思想内涵，联系生活经验，启发学生步入至真至美的情感世界，使之受到熏陶感染。（于漪：《语文教育与人的完整性建构》）在一些小说作品中，有时存在景物与情感的极不协调，语文教师若能像于漪所言，披文入情，引导学生探究小说中的情景矛盾，深入发掘其间蕴含的情愫，从而提炼出好的教学点。教学《最后一课》，引导学生抓住课文几处的景物描写。开头部分写道：“画眉在树林边宛转地唱歌；锯木厂后边草地上，普鲁士兵正在操练。”作为战败国的法国被迫割让阿尔萨斯和洛林给普鲁士，普鲁士士兵占领了这两个省，并且不许他们学习祖国的语言，饱受失去家园之痛苦的法国人民心情可想而知。然而，小说却写画眉在宛转地唱歌，小鸟歌唱本是大悦人心之景，这里情与景显得极不协调。教师若能引导学生挖掘该处的矛盾，联系文中的小弗郎士前后对比，这里是以他的眼光来写，描写他逃学到野外所见到的情景，也许他对亡国并不知情，觉得在外游玩是多么令人开心、兴奋的事情，后文当他在课堂上所见到的种种，看到镇上那些前来听课的乡亲们时，悲痛欲绝的韩麦尔先生，对比自己，令他后悔莫及，深感惭愧。小说教学中品味“情景矛盾”，容易激发学生情感，深刻发掘蕴含于文本的情愫。
　　五、以矛盾制造矛盾，思维碰撞引共鸣
　　“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。只有学生亲身体验的才能留下深刻印象。因此，在小说教学中，教师可以利用文本中的已知“矛盾”，制造新的“矛盾”，让学生参与讨论、辩论，使他们的思维得到碰撞引发共鸣。教学《羚羊木雕》，显而易见，“我”围绕羚羊木雕该不该要回，陷入两难境地，心中十分矛盾。这样的经历也许是每个学生成长中都有可能经历的尴尬，容易产生共鸣。因此，教师可以此为突破口提炼教学点，要求学生围绕“是否应该要回羚羊木雕”展开讨论，学生中必定有不同的观点，继而以此为主题正反两方面展开辩论，正方认为应该回，毕竟那是父亲从非洲带回来给女儿极贵重的心爱之物，岂可随便赠送给他人。反方认为人不可无信，即便是再珍贵的东西已经赠送给朋友，怎么可以又重新要回来呢？更何况朋友万芳对我十分仗义。“水本无华，相荡而成涟漪；石本无火，相击而发灵光”，教师巧用文中“我”的矛盾制造学生间观点的矛盾，让学生的思维得到碰撞，唤起学生的阅读体验，切己体察，与文本对话，引发共鸣。学生在唇枪舌剑中明辨是非，体会到人世间美好的友谊应该珍惜，父母应多理解孩子，多关注他们的内心世界，尊重他们的人格。
　　“教什么比怎么教更重要”，发掘“矛盾”，是确立小说教学内容的有效方式，是涉及“教什么”的问题，它需要语文教师有敏锐的洞察力，善于发掘，启发学生探究蕴含于文本中的矛盾，才能找准教学突破点。这样的小说课堂教学必定富有情趣、生动活泼。