自上世纪80年代以来，“问题解决”一直是国际数学教育发展的核心，是数学教育改革的主流。所谓“问题解决”就是学生在问题情境之中，经历知识发展的全过程，通过亲身参与获得数学活动经验和体验，发展数学思考和应用意识。在此背景下，新课程将传统的应用题教学做了深刻彻底的改革，将解决问题作为重要的课程目标写进了《标准》，将其内容整合渗透到了多个学习领域。新的学习观告诉我们：“问题解决的目的不仅仅针对需要学生掌握的数学概念、知识与技能性知识，问题解决还是一种有效的、能够促进理解和知识意义建构的认知方式。”美国《学校数学教育的原则和标准》明确提出：问题解决不仅是学习数学的一个目标，也是学习数学的一种主要方式；教师应当把问题解决当作教学过程的一部分，而不是单独教学生如何解决问题。可见解决问题的教学是一个内涵丰富的过程，对学生而言既是一个学习发展的平台，也是一种意义建构的方式。教学应当围绕其育人功能的实现而拒绝肤浅和功利化。
　　着眼于解决问题教学育人功能的实现，立足其教学过程的开展，笔者有了如下几点思考。
　　
　　收集信息是教学活动的开始吗?
　　
　　在许多解决问题的教学中，教师总是习惯以“你有什么发现”、“你能发现哪些数学信息”之类的问题引导学生寻找数学信息，将此当作教学活动的开始，培养学生从数学角度思考问题的习惯和运用数学眼光看世界的意识。但很多情况下，学生收集数学信息的活动是机械的、表面化的。学生往往只关注情境中的数字信息，而对隐藏的重要信息则没有发现的意识，在解决问题时往往没有清晰明确的思路。
　　造成学生收集信息活动机械肤浅的主要原因是学生缺少对情境内容的理解，纯粹的数学信息寻找过程取代了对问题理解的情感参与过程。新课程下解决问题的情境呈现方式多样，大都贴近学生的生活现实，情境内容本身具有生活味、情节性、逻辑性，蕴含着普遍的事理(基本的数量关系)。从信息处理的顺序看，个体面对情境首先应是对情境内容、情节、原委的整体性认识，即先明白是怎么一回事(这有助于学生及时调动自己的生活经验和搜索自己的知识经验，同时有意味的情境会使学生自然生成对情境内容的情绪体验，而良好的情绪体验会直接影响解决问题的开展)，然后才上升到数学思考层面去关注数学信息。否则，没有对情境现实的深刻理解，便不会顺利实现从“现实问题”到“数学问题”的过渡，这样方向不明、目的性不强的发现信息过程必定是机械、肤浅的。因此教师应充分尊重学生的心理活动特点，在发现信息活动之前，以“你能看懂吗”、“你能用自己的话说一说吗”等问题引导学生在表述情境的过程中主动理解情境。当然，理解情境的活动应视情境内容的复杂程度而定，简单的情境内容，只需学生做内部整理即可，复杂的情境则需教师留足理解的时空并加以点拨。
　　
　　数学信息仅仅是发现吗?
　　
　　许多情况下教师在引导学生发现信息后，便直接让学生自主解题，却没有引导学生整理加工信息。心理学研究表明，整理信息是个体依据自身的知识经验，以自己的方式建立对信息的理解的过程。在这一过程中整理者主动将已有信息进行逻辑分区，寻找信息间的联系，将条件信息与问题信息建立沟通，实现信息的网络化。有效的信息加工整理能帮助学生迅速找准数量关系，建构问题解决的模型，实现“问题情境”向“数学问题”的转化，从而顺利解决问题。因此教师应在学生发现信息后，根据情境内容的具体情况，有效组织学生的整理信息活动。实际上即使教师没有组织这一活动，个体在解决问题前也总是要对信息内容进行整理加工的，只是此时的加工仅停留在自发状态，往往受其经验水平、思考时间、同伴竞争等因素制约，或因只关注表面信息而浅尝辄止，或因遇到障碍而固步不前，或因缺少思维的碰撞而思路狭窄，或因缺少应有的方法策略而不能有效整理，等等。此时需要教师做的是放大、放慢整理加工的过程，让学生充分经历，从中习得方法、获得经验，提高整理信息的意识和水平。
　　整理信息是一个过程，它需要时间支持和亲身参与；整理信息是一种策略，它的价值需要感悟和体验；整理信息是一种能力，它需要有效引领和逐步提升：整理信息是一种习惯，它需要不断巩固和养成。
　　
　　解决问题的教学只是为了获得答案吗?
　　
　　这一问题牵涉到对解决问题教学价值与着眼点的思考与把握。《数学课程标准(实验稿)》在论及解决问题时提出了“发展应用意识、形成解决问题的一些基本策略，体验策略的多样性，发展实践能力与创新精神、初步形成评价与反思的意识”等目标任务。由此看解决问题的教学价值绝不仅仅在于一个问题答案的获得。
　　一方面，教学的着眼点应从“答案本位”转移到“策略指导”上来，让学生通过学习掌握一些在后续学习生活中可用的策略内容，如画图、列表、枚举、还原、替换等，从而提高解决问题的能力。教学中要结合具体内容适时适当地渗透策略的应用，引导学生在应用中认识策略、了解策略的方法内容进而掌握策略。除此之外，教师应及时引导学生体会策略的价值，获得积极体验，从内心深处主动接纳并应用策略，发展策略意识。
　　另一方面，教师应力求凸显解决问题教学的过程性，让学生充分而富有实效地经历问题解决的全过程，尤其是评价反思的过程。目前许多教学中最为缺失的就是有效的评价反思活动。与以往不同，现在许多的解决问题教学在获得答案后都能及时组织评价反思活动，但普遍存在着机械化和程式化的倾向，活动的效果不佳。对于评价反思活动的组织，一是要确定评价反思的内容，即打算让学生评价什么、反思什么；二是要精心设计问题，促进活动的有效开展。评价包括教师评价和学生互评，在评价活动中学生可以通过评价他人和他人评价来认识自我，建立对问题的清晰认识，完善认知结构。反思活动是对自己学习过程的回顾，在反思中不断总结经验或教训，获得体验与感悟，及时将感性上升为理性，将经验上升为策略。实际上应用意识、策略意识、反思意识等都是在这一活动中得以发展的。
　　新课程下，解决问题的内容往往是“隐身”的，这需要我们拥有一双慧眼，敏锐地发现，并为了其育人功能的有效实现而拒绝功利与简单，落实教学的每一个环节，让解决问题教学的身躯“胖”起来。