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摘 要:本文围绕“生命课堂”教育价值理念,从“问题探究”、“情境体验”、“活动建构”三个方面,对构建生命课堂进行了探索研究。
关键词:生命课堂 问题探究 情境体验 活动建构
中图分类号:G63 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2012)08(c)-0016-01随着高中生物课程改革的深度推进,“关注学生成长、关注学生创新、关注学生发展”的生命教育价值理念要求我们要推动从知识课堂到生命课堂进行转型。什么是生命课堂？笔者认为,生命课堂是师生之间交往、互动的舞台,是引导学生发展的园地,是提升和完善生命的场所,是点化和润泽生命的家园。长期以来,我们习惯于将课堂教学仅仅作为知识授受的简单过程,以致课堂教学渐渐远离了学生的情感世界,远离了现实生活,失去了促进学生创新与发展的生命活力。泰戈尔曾说道:“教育的目的应是向人们传送生命的气息。”创新教育下,我们该如何构建生命课堂？构建生命课堂的价值又是什么？笔者从“问题探究”、 “情境体验”、“活动建构”进行尝试,现阐述构建生命课堂的几点认识。
1 以“问题探究”为核心,构建生命课堂,培养学生合作探究能力
问题是思维的起点,是探究学习的载体;探究是课堂教学的真谛,是创新的源泉。美国心理学家纽厄尔与西蒙提出:问题是这样一种情境,个体想做某件事,但不能即刻知道做这件事所需采取的一系列行动。可见,问题产生于人的认知冲突,产生于思维与行动障碍,首先，它具有一定的难度,足以让学生进行一番苦苦思索;它有一定的成果再现,每一个学生都可以通过自己的努力品尝到问题解决的喜悦。其次,问题设计应当是有层次性、启发性,足以让学生不断借助问题提升自己的认识,并生发出新的值得探究的问题。
例如,在“ATP的主要来源——细胞呼吸”一节的教学中,笔者首先通过多媒体课件展示有氧呼吸过程的三个阶段,然后引导学生分析并讨论以下问题:
(1)有氧呼吸的生成物CO2和H2O分别产生于有氧呼吸的第几阶段？
(2)有氧呼吸的生成物CO2中的C和O分别来自什么？有氧呼吸的生成物H2O中O的从何而来?
(3)有氧呼吸过程中哪几个阶段有[H]产生？其去向？
(4)有氧呼吸过程中哪几个阶段有ATP产生？最多的是哪一个阶段？
(5)有氧呼吸过程中物质变化和能量变化的特点是什么？
(6)C6H12O6能否进入线粒体参与有氧呼吸？
学生在合作交流、共同探讨解决问题的过程中,会时时迸发思维的火花,如提出“脂肪之所以是良好的储能物质,是否因为脂肪内含H多,产生能量多？”发现一个问题比解决一个问题更重要,新问题的生成体现了学生对知识信息加工拓展的程度。以“问题探究”为核心的有效教学,培养了学生合作探究能力,开拓了学生思维,使学生真正成为自主学习的主人。
2 以“情境体验”为手段,构建生命课堂,激发学生内在情感动力
“动人心者莫先乎情”。要使课堂教学得以激活,其关键是在于唤起学生的情感共鸣。“情境体验”为中心的课堂教学,突出的是引导学生的情感,调动学生的生命体验,提高学生的参与兴趣;强调的是学生在“情境体验”的基础上感悟、内化、交流和研讨学习成果,促进学生学习成果的内化,润泽学生生命整体的和谐发展。
例如,在“生态环境的保护”教学中,笔者先把班内学生按居住区域分成不同小组,分别调查不同区域的水质污染情况、人口数量变化及人均耕地面积变化,并以照片、文字、表格的形式形成资料。课堂上,让学生分组展示调查结果。材料来自于学生亲身实践,所以极易引起他们心灵的震撼、情感上的共鸣,起到了“课伊始,情亦生”的良好效果。
然后创设问题情境:
(1)人口增长除了对土地资源外还会对哪些方面产生影响?如何影响？
(2)形成这些生态环境问题的原因是什么？会出现什么后果？如何解决？
(3)这些环境问题会不会影响我们个人生活？我们个人的行为,对这些环境问题的形成有没有影响？
通过创设问题情境,给学生充分表达自己认知的机会,引导学生把国际性环保问题与个人接轨,反思自己的行为,从而树立社会责任感—— 环境保护,人人有责！
笔者认识到,将学生带入情境参与体验,是实现学生自主建构性学习的良好选择。“情境体验”教学,让课堂焕发了生命的活力,使学生产生了学习的需要,并通过自主学习、亲身体验、交流互动,达到开启心智,培养创新精神和实践能力的目的。课后,学生自发地以“保护环境,人人有责”为主题写了一份倡议书,贴到学校的宣传栏里。
3 以“活动建构”为依托,构建生命课堂,促进学生综合素质发展
活动是认识的源泉,是创新思维发展的基础。“活动建构”教学过程是一个开放的教学空间,既不拘泥于教材、不局限于教师的知识视野,也不满足于课本权威和教师所谓的标准答案。让学生在实践中探索,在活动中体验,在尝试中感悟,才能真正促使学生主体意识的觉醒和自主创新能力的不断提升。
在“通过激素的调节”教学中,笔者首先让学生推测胰岛素和胰高血糖素的生理功能,然后通过模型建构活动来验证推测。活动探究过程中,学生积极思考、讨论,分析胰岛素、胰高血糖素和血糖平衡调节之间的关系,最终建构出血糖平衡调节的模型。
下面是活动片段摘录:
(1)模拟吃饭后的反应。
甲解说:在消化道内,食物中的淀粉消化成葡萄糖后被吸收进入血液。甲将两张“糖卡”(正面朝上)贴在黑板上,问:现在,血糖浓度过高了,机体如何调节呢?
乙出示一张“胰岛素卡”,解说:我来调节,我是胰岛B细胞,我会分泌出适量的胰岛素。
丙将两张“糖卡”翻转成正面朝下,拿走,并解说:在胰岛素的作用下,过量的葡萄糖转变为糖原储存到肝脏和骨骼肌内。乙:现在血糖水平恢复了正常。
(2）模拟运动时候的反应。
甲解说:运动需要消耗很多能量,主要由葡萄糖氧化分解来提供,这样机体内葡萄糖浓度下降。甲从桌子上拿走l张正面朝上的“糖卡”,问:机体是如何恢复正常血糖水平?
乙出示一张“胰高血糖素卡”,解说:我来调节,我是胰岛A细胞,我会分泌出适量的胰高血糖素。
丙拿出一张正面朝下的“糖卡”并翻转成正面朝上,解说:糖原在胰高血糖素的作用下转变成为葡萄糖。乙:现在血糖水平又恢复了正常。
通过模拟情境,学生深刻理解了胰岛素和胰高血糖素之间相互拮抗共同维持血糖的平衡、激素的调节是一种反馈调节等知识。笔者认为,教师以“活动建构”教学思想指导调控课堂教学,不但为学生知识巩固和创新发展提供了良好的活动依托,而且大大推动了教学思想、教学观念和教学方式的变革,对于激活生物教学方法与思路,推动生物课堂教学形式丰富化,必将产生深远的意义！
参考文献
[1] 齐健，李秀伟，王钢城.活动建构—— 创新教育的教学革新[J].
关键词:生命课堂 问题探究 情境体验 活动建构
中图分类号:G63 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2012)08(c)-0016-01随着高中生物课程改革的深度推进,“关注学生成长、关注学生创新、关注学生发展”的生命教育价值理念要求我们要推动从知识课堂到生命课堂进行转型。什么是生命课堂？笔者认为,生命课堂是师生之间交往、互动的舞台,是引导学生发展的园地,是提升和完善生命的场所,是点化和润泽生命的家园。长期以来,我们习惯于将课堂教学仅仅作为知识授受的简单过程,以致课堂教学渐渐远离了学生的情感世界,远离了现实生活,失去了促进学生创新与发展的生命活力。泰戈尔曾说道:“教育的目的应是向人们传送生命的气息。”创新教育下,我们该如何构建生命课堂？构建生命课堂的价值又是什么？笔者从“问题探究”、 “情境体验”、“活动建构”进行尝试,现阐述构建生命课堂的几点认识。
1 以“问题探究”为核心,构建生命课堂,培养学生合作探究能力
问题是思维的起点,是探究学习的载体;探究是课堂教学的真谛,是创新的源泉。美国心理学家纽厄尔与西蒙提出:问题是这样一种情境,个体想做某件事,但不能即刻知道做这件事所需采取的一系列行动。可见,问题产生于人的认知冲突,产生于思维与行动障碍,首先，它具有一定的难度,足以让学生进行一番苦苦思索;它有一定的成果再现,每一个学生都可以通过自己的努力品尝到问题解决的喜悦。其次,问题设计应当是有层次性、启发性,足以让学生不断借助问题提升自己的认识,并生发出新的值得探究的问题。
例如,在“ATP的主要来源——细胞呼吸”一节的教学中,笔者首先通过多媒体课件展示有氧呼吸过程的三个阶段,然后引导学生分析并讨论以下问题:
(1)有氧呼吸的生成物CO2和H2O分别产生于有氧呼吸的第几阶段？
(2)有氧呼吸的生成物CO2中的C和O分别来自什么？有氧呼吸的生成物H2O中O的从何而来?
(3)有氧呼吸过程中哪几个阶段有[H]产生？其去向？
(4)有氧呼吸过程中哪几个阶段有ATP产生？最多的是哪一个阶段？
(5)有氧呼吸过程中物质变化和能量变化的特点是什么？
(6)C6H12O6能否进入线粒体参与有氧呼吸？
学生在合作交流、共同探讨解决问题的过程中,会时时迸发思维的火花,如提出“脂肪之所以是良好的储能物质,是否因为脂肪内含H多,产生能量多？”发现一个问题比解决一个问题更重要,新问题的生成体现了学生对知识信息加工拓展的程度。以“问题探究”为核心的有效教学,培养了学生合作探究能力,开拓了学生思维,使学生真正成为自主学习的主人。
2 以“情境体验”为手段,构建生命课堂,激发学生内在情感动力
“动人心者莫先乎情”。要使课堂教学得以激活,其关键是在于唤起学生的情感共鸣。“情境体验”为中心的课堂教学,突出的是引导学生的情感,调动学生的生命体验,提高学生的参与兴趣;强调的是学生在“情境体验”的基础上感悟、内化、交流和研讨学习成果,促进学生学习成果的内化,润泽学生生命整体的和谐发展。
例如,在“生态环境的保护”教学中,笔者先把班内学生按居住区域分成不同小组,分别调查不同区域的水质污染情况、人口数量变化及人均耕地面积变化,并以照片、文字、表格的形式形成资料。课堂上,让学生分组展示调查结果。材料来自于学生亲身实践,所以极易引起他们心灵的震撼、情感上的共鸣,起到了“课伊始,情亦生”的良好效果。
然后创设问题情境:
(1)人口增长除了对土地资源外还会对哪些方面产生影响?如何影响？
(2)形成这些生态环境问题的原因是什么？会出现什么后果？如何解决？
(3)这些环境问题会不会影响我们个人生活？我们个人的行为,对这些环境问题的形成有没有影响？
通过创设问题情境,给学生充分表达自己认知的机会,引导学生把国际性环保问题与个人接轨,反思自己的行为,从而树立社会责任感—— 环境保护,人人有责！
笔者认识到,将学生带入情境参与体验,是实现学生自主建构性学习的良好选择。“情境体验”教学,让课堂焕发了生命的活力,使学生产生了学习的需要,并通过自主学习、亲身体验、交流互动,达到开启心智,培养创新精神和实践能力的目的。课后,学生自发地以“保护环境,人人有责”为主题写了一份倡议书,贴到学校的宣传栏里。
3 以“活动建构”为依托,构建生命课堂,促进学生综合素质发展
活动是认识的源泉,是创新思维发展的基础。“活动建构”教学过程是一个开放的教学空间,既不拘泥于教材、不局限于教师的知识视野,也不满足于课本权威和教师所谓的标准答案。让学生在实践中探索,在活动中体验,在尝试中感悟,才能真正促使学生主体意识的觉醒和自主创新能力的不断提升。
在“通过激素的调节”教学中,笔者首先让学生推测胰岛素和胰高血糖素的生理功能,然后通过模型建构活动来验证推测。活动探究过程中,学生积极思考、讨论,分析胰岛素、胰高血糖素和血糖平衡调节之间的关系,最终建构出血糖平衡调节的模型。
下面是活动片段摘录:
(1)模拟吃饭后的反应。
甲解说:在消化道内,食物中的淀粉消化成葡萄糖后被吸收进入血液。甲将两张“糖卡”(正面朝上)贴在黑板上,问:现在,血糖浓度过高了,机体如何调节呢?
乙出示一张“胰岛素卡”,解说:我来调节,我是胰岛B细胞,我会分泌出适量的胰岛素。
丙将两张“糖卡”翻转成正面朝下,拿走,并解说:在胰岛素的作用下,过量的葡萄糖转变为糖原储存到肝脏和骨骼肌内。乙:现在血糖水平恢复了正常。
(2）模拟运动时候的反应。
甲解说:运动需要消耗很多能量,主要由葡萄糖氧化分解来提供,这样机体内葡萄糖浓度下降。甲从桌子上拿走l张正面朝上的“糖卡”,问:机体是如何恢复正常血糖水平?
乙出示一张“胰高血糖素卡”,解说:我来调节,我是胰岛A细胞,我会分泌出适量的胰高血糖素。
丙拿出一张正面朝下的“糖卡”并翻转成正面朝上,解说:糖原在胰高血糖素的作用下转变成为葡萄糖。乙:现在血糖水平又恢复了正常。
通过模拟情境,学生深刻理解了胰岛素和胰高血糖素之间相互拮抗共同维持血糖的平衡、激素的调节是一种反馈调节等知识。笔者认为,教师以“活动建构”教学思想指导调控课堂教学,不但为学生知识巩固和创新发展提供了良好的活动依托,而且大大推动了教学思想、教学观念和教学方式的变革,对于激活生物教学方法与思路,推动生物课堂教学形式丰富化,必将产生深远的意义！
参考文献
[1] 齐健，李秀伟，王钢城.活动建构—— 创新教育的教学革新[J].