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摘要：针对目前高校英语专业学生口语普遍存在的逻辑思维和文化素质不足等问题，提出通过阶段性、系统性的口语训练促进学生交际能力与思维能力的同步提高。重点讨论了阶段性教学模式的具体步骤及其遵循的原则。
关键词：口语教学模式 阶段性 交际能力 思维能力
1．研究的意义
高等学校英语专业《英语教学大纲》（2000）指出，21世纪我国高等学校英语专业人才应具有扎实的基本功、宽广的知识面、一定的相关专业知识、较强的能力和较高的素质。这就对英语教学特别是交流的载体——口语提出了更高的要求。而我们在口语测试中发现，学生口语主要存在以下几个方面的问题：1）就日常生活中一般情景进行交谈时暴露出语言功底的薄弱。语音语调不过关，语法错误频繁，时态、语态、人称混淆不清，用词不当。2）学生在对论述性问题进行回答时体现出逻辑思维和文化素质的不足。具体表现在知识面狭窄、内容浅薄，且暴露出对主体文化知识的匮乏。以上问题归根结底是由于口语课堂各种训练形式相互搀杂，缺乏系统性、渐进性造成的。另外，大多数高校都采用外教担任口语课，而许多外教由于不了解中国的英语教学大纲，在教学中不能针对中国学生的需要进行课程安排，通常仅注意教，而且有时是信马由缰地教（周玉忠，2004）。
为了达到大纲要求，我们在本校2003级英语专业学生中进行了为期两年的教学改革实验，旨在通过阶段性、系统性的口语训练，促进语言技能与思维能力的同步提高。
2．阶段性教学模式实验方法、步骤及依据
教学实验中我们遵循以下思路：以大纲为指导，以语言的交际性原则为依据，以小组合作学习为主要方式，以情景—功能为纲进行系统有序的阶段性训练，力求语言、文化信息的输入与输出以及思维能力的培养相互促进、整体优化。
2．1 第一阶段
本阶段学生英语水平处于刚入校的初级阶段，语言功底薄弱，因此我们主要以语言功能为纲，在语音语调讲解和练习的基础上，以控制性练习为主，同步训练学生口语的准确性和流利性。主要教学活动包括：
1）语音语调跟读操练：我们遵循先掌握语言知识再进行基本训练的英语教学规律，每课进行系统的语音语调讲解练习，充分利用音像听力材料进行语言输入。
2）语言流利性重复操练：在这一环节，我们采用了Ｍａｕｒｉｃｅ（1983）提出的4／3／2重复练习法，即练习者向不同的对象讲述一件相同的事，对第一个人用4分钟讲完，对第二个人用3分钟，对第三个人用2分钟。这种重复训练法可促进学生语言知识提取的自动化或语言知识的程序化，使学习者在流利性和准确性上的表现达到通常所不具备的水平。
3）情景会话或角色模拟：在机械的缺乏交际的重复训练基础上向情景会话与角色模拟过渡是培养学生在不同场合恰当使用语言的有效手段，我们所选情景皆与学生日常生活中的语言使用密切相关（如感谢、请求等）。具体操作时，注重语言输入与输出并重、流利性与准确性兼顾的原则，首先向学生提供精准地道、内容实用的功能性对话若干，并对其中的词组、术语等语言项目进行详细讲解和替换练习，然后设定具体情景与小组参与的角色，并简单介绍该角色的主要特征与观点，以提供给学生表演或会话的内容依据，在此基础上逐步增加扩展性会话或模拟的分量， 这样既保证了基本功的训练，又给学生留下了自由发挥的余地。
4）话题讨论：本阶段的话题讨论主要围绕课文内容或衣食住行等日常生活和文化内容进行实用话题的小型讨论。此类话题对学生思辨能力要求不高，且在难易程度上较切合学生的语言与交际水平，其目的除了培养学生连贯讲话的能力外，还培养学生恰当地进行交际的能力及合作学习与团队精神。
为了培养学生的课堂参与意识和增加教学内容的趣味性，我们还结合看图说话、形象描述、讲故事等形式来丰富授课内容，活跃课堂气氛。
2．2第二阶段
第二学年我们称之为第二阶段或提高阶段，本阶段学习者已经打下了一定的语言基础，初步具备了用英语表达思想感情的能力，因此我们主要以进一步提高有效交际能力、训练学生的思辨能力为主要目的，逐步将口语课导向正规有序。
本阶段仍以配对和小组讨论为主要方式，训练形式多种多样，如扩展性情景对话、讲演、话题讨论、漫画分析等。扩展性会话仍遵循第一阶段的练习模式，所不同的是本阶段的对话以接近真实情景、内容完整的较长对话为主，文化信息丰富，重在培养学生利用得体的语言就日常生活话题进行恰当交谈、正确表达思想的能力。在此基础上训练形式逐步过渡到以内容为中心、有一定信息差距、培养学习者素质能力的富有挑战性的训练，包括讲演、口头汇报、讨论、辩论等，其内容则过渡到有一定深度的抽象的话题，如社会热点问题、价值观、政策改革等等，以扩展学生的知识面，提高学生的分析思考能力。具体步骤如下：
1）不定题目演讲：学生准备5分钟不定题目演讲或口头汇报 (ｃｌａｓｓ ｒｅｐｏｒｔ)；
2）听者就演讲或内容提问，演讲者回答；
3）规定题目讨论或辩论：首先提供关于某话题的书面阅读材料，为学生的语言输出提供依据，并附有系統的相关词汇，然后让学生分组讨论，讨论的具体步骤可分为问题的描述、分析、解决三个环节；
4）根据讨论的结果让学生写出演讲提纲；
5）每组指定一名代表到台上再进行5分钟总结性演讲；
7）台下学生提问；
7）教师总结发言，并对演讲的方式方法进行评论。
此类讨论或演讲活动鼓励学生独立思考、分析并解决问题，而且给予学生一定的压力，对言语的流利性、准确性、观点的连贯性、逻辑的严密性、论据的充分性都提出了一定的要求，因此既能训练学生的口语表达，又能培养学生的思辨能力。
3．教学模式遵循的原则：
为了及时高效地传输语言信息， 使教学要素有机结合起来，我们以语言学习理论和教育理论为依据，以多重原则为导向，按照系统性、渐进性、互动性、趣味性、时代性、科学性等要求建构了系统性、阶段性教学模式，具体包括以下几个方面：
3．1阶段、渐进口语训练原则
遵循由浅入深、循序渐进的阶段性教学原则，避免各种训练方式相互掺杂，而且通过阶段性、系统性的口语训练，注意对学生交际过程中各种能力的培养，既注重语言技能的训练，又注意思维能力的培养。
3．2自我驱动原则
自我驱动原则指教师应引导学生“学会如何学习”， 促使学生通过积极的学习活动形成新的认知结构。这种自我驱动模式主要通过师生共建信息资源， 创设学习条件， 使学生主动实施学习计划。一方面教师为学生搜集各种原始学习资料(如音像，文字，网上信息等)， 为其自主学习提供必要信息； 通过大量易懂的语言输入，使之顺畅地进入学习者的“语言习得机制”，经过内化成为其“习得的语言能力”。另一方面，利用上述原始材料，选题分组，设计课后学习任务，实施小组调查(小组成员从各种资源中搜集信息)、提出并论证自己的观点(分析评价资料，提出看法，得出结论)、分享和评价探究成果。如关于环境保护问题，教师首先向学生提出任务：环境污染主要方面、污染的原因、解决的方式等，然后布置学生以小组(3～7人)为单位收集相关资料(如报刊、网上评论、电影录像、学术论文等)， 最后在课上展开演讲竞赛或辩论式讨论，并由教师进一步总结、评判各种观点。通过多维立体式信息输入以及任务的布置，可以激发学生的学习动机，培养学生的合作态度、竞争意识以及思辨、创新能力。
3．3合作学习原则
合作学习的基本理念包括教学目标的导向性、教学形式的多样性、学习氛围的自然性以及教学要素之间的互动性。我们根据布鲁纳(Ｂｒｕｎｅｒ)的“认知—发现说”， 结合合作学习理论(Ｃｏｏｐｅｒａｔｉｖｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ)的原则， 鼓励学习者发掘问题， 进行多维立体的竞合探究式学习， 主要通过师生合作、生生合作、同质学习者合作、异质学习者合作等形式引导学生进行探究式学习， 同时借助组间讨论、辩论等方式激发其竞争潜势和协作精神。合作者通过交际，发现问题、修正错误、增强了长期记忆效果。
3．4文化输入原则
语言文化的输入应以教材内容为基点， 以知识文化、交际文化为中心， 以专题为呈现形式。其中知识文化主要包括目的语国家的宗教信仰、社会制度、科学技术、文学艺术等。交际文化主要包括风土人情、行为规范、交际礼节等。同时，对目的语文化的输入要与主体文化的输入并重。许多中国学生对本国历史文化、经济、教育、风土人情等缺乏一定的了解，在跨文化交际中常常不能给对方以满意的答复。学生对主体文化知识匮乏的现象对交际能力的实现有很大影响，应引起外语教学界的重视（易兴霞，2000）。在文化教学实践中，教师可以利用影片节选以及书面材料等形式为教学提供相应背景知识。充分利用生动形象、图文并茂的信息源强化信息刺激，增加信息输入量，使学生身临其境地感受目的语文化与本土文化的差异，并在此基础上形成一定的心理认同趋势。
4．结论
我们在第一阶段教学过程中加强了语言功底训练，保证了准确性与流利性并进。其次，整个教学过程中加大了语言信息输入量，充分利用文字及音像材料为会话、模拟或讨论等活动提供充分的背景文化知识依据，并附有系统的相关词汇。另外，充分利用学生的课下时间使其搜集、分析论据，避免了“放羊”式的讨论形式，保证了语言输入与输出并重。最后，通过第二阶段演讲、讨论、辩论等训练活动，注重培养学生逻辑与创造思维、快速反应、解决问题等能力，保证了学生口语交际能力与外语思辨能力的同步提高。
经过两年阶段性、系统性的口语训练，我们在问卷调查中发现，83％的学生对于由浅入深的口语训练形式感到“满意”，认为自己的思维能力得到了提高，不再“无话可说”。有23％的学生认为演讲或辩论形式“有一定的难度”，但是“这种压力能够成为口语学习的动力”。另外，我们在口语测试跟踪调查中发现，学生准确性与流利性有了同步提高，且对具体问题的扩展性回答有了一定的广度和深度。因此，改变过去“大杂烩”式或游戏式的口语教学方式，采取以系统性、阶段性为特色的教学模式，循序渐进、层层深入训练学生的口语交际能力与思维能力是非常必要的。
参考文献：
１．Ｃａｎａｌｅ Ｍ． ＆ Ｓｗａｉｎ． Ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ｂａｓｅｓ ｏｆ ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅ ａｐｐｒｏａｃｈｅｓ ｔｏ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ ｔｅｓｔｉｎｇ [Ｊ]． Ａｐｐｌｉｅｄ Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ， １９８０． １／１
２．Ｈａｒｍｅｒ， Ｊ． Ｈｏｗ ｔｏ Ｔｅａｃｈ Ｅｎｇｌｉｓｈ [Ｍ]． Ｂｅｉｊｉｎｇ： Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｐｒｅｓｓ， ２０００
３．Ｖａｌｄｅｓ， Ｊ． Ｍ． Ｃｕｌｔｕｒｅ Ｂｏｕｎｄ： Ｂｒｉｄｇｉｎｇ ｔｈｅ Ｃｕｌｔｕｒａｌ Ｇａｐ ｉｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ [Ｍ]． Ｌｏｎｄｏｎ： Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ， １９８６
４．Ｗｉｄｄｏｗｓｏｎ， Ｈ． Ｇ． Ａｓｐｅｃｔｓ ｏｆ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ [Ｍ]． Ｏｘｆｏｒｄ： Ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ， １９９１
5.康淑敏 王雪梅 多媒體环境下专业英语教学模式研究[Ｊ]． 《外语电化教学》， ２００３（１)
6.王守仁 谈英语专业口语课程的系统性[Ｊ]．《外语界》， １９９９ （３)
7.易兴霞 ＩＥＬＴＳ口试对英语教学的启发[Ｊ]．《外语界》， ２０００ （２)
8.周玉忠等 外教与中国师生在外语教学有关问题上的分歧探析[Ｊ]． 《外语教学》， ２００４ （６)
关键词：口语教学模式 阶段性 交际能力 思维能力
1．研究的意义
高等学校英语专业《英语教学大纲》（2000）指出，21世纪我国高等学校英语专业人才应具有扎实的基本功、宽广的知识面、一定的相关专业知识、较强的能力和较高的素质。这就对英语教学特别是交流的载体——口语提出了更高的要求。而我们在口语测试中发现，学生口语主要存在以下几个方面的问题：1）就日常生活中一般情景进行交谈时暴露出语言功底的薄弱。语音语调不过关，语法错误频繁，时态、语态、人称混淆不清，用词不当。2）学生在对论述性问题进行回答时体现出逻辑思维和文化素质的不足。具体表现在知识面狭窄、内容浅薄，且暴露出对主体文化知识的匮乏。以上问题归根结底是由于口语课堂各种训练形式相互搀杂，缺乏系统性、渐进性造成的。另外，大多数高校都采用外教担任口语课，而许多外教由于不了解中国的英语教学大纲，在教学中不能针对中国学生的需要进行课程安排，通常仅注意教，而且有时是信马由缰地教（周玉忠，2004）。
为了达到大纲要求，我们在本校2003级英语专业学生中进行了为期两年的教学改革实验，旨在通过阶段性、系统性的口语训练，促进语言技能与思维能力的同步提高。
2．阶段性教学模式实验方法、步骤及依据
教学实验中我们遵循以下思路：以大纲为指导，以语言的交际性原则为依据，以小组合作学习为主要方式，以情景—功能为纲进行系统有序的阶段性训练，力求语言、文化信息的输入与输出以及思维能力的培养相互促进、整体优化。
2．1 第一阶段
本阶段学生英语水平处于刚入校的初级阶段，语言功底薄弱，因此我们主要以语言功能为纲，在语音语调讲解和练习的基础上，以控制性练习为主，同步训练学生口语的准确性和流利性。主要教学活动包括：
1）语音语调跟读操练：我们遵循先掌握语言知识再进行基本训练的英语教学规律，每课进行系统的语音语调讲解练习，充分利用音像听力材料进行语言输入。
2）语言流利性重复操练：在这一环节，我们采用了Ｍａｕｒｉｃｅ（1983）提出的4／3／2重复练习法，即练习者向不同的对象讲述一件相同的事，对第一个人用4分钟讲完，对第二个人用3分钟，对第三个人用2分钟。这种重复训练法可促进学生语言知识提取的自动化或语言知识的程序化，使学习者在流利性和准确性上的表现达到通常所不具备的水平。
3）情景会话或角色模拟：在机械的缺乏交际的重复训练基础上向情景会话与角色模拟过渡是培养学生在不同场合恰当使用语言的有效手段，我们所选情景皆与学生日常生活中的语言使用密切相关（如感谢、请求等）。具体操作时，注重语言输入与输出并重、流利性与准确性兼顾的原则，首先向学生提供精准地道、内容实用的功能性对话若干，并对其中的词组、术语等语言项目进行详细讲解和替换练习，然后设定具体情景与小组参与的角色，并简单介绍该角色的主要特征与观点，以提供给学生表演或会话的内容依据，在此基础上逐步增加扩展性会话或模拟的分量， 这样既保证了基本功的训练，又给学生留下了自由发挥的余地。
4）话题讨论：本阶段的话题讨论主要围绕课文内容或衣食住行等日常生活和文化内容进行实用话题的小型讨论。此类话题对学生思辨能力要求不高，且在难易程度上较切合学生的语言与交际水平，其目的除了培养学生连贯讲话的能力外，还培养学生恰当地进行交际的能力及合作学习与团队精神。
为了培养学生的课堂参与意识和增加教学内容的趣味性，我们还结合看图说话、形象描述、讲故事等形式来丰富授课内容，活跃课堂气氛。
2．2第二阶段
第二学年我们称之为第二阶段或提高阶段，本阶段学习者已经打下了一定的语言基础，初步具备了用英语表达思想感情的能力，因此我们主要以进一步提高有效交际能力、训练学生的思辨能力为主要目的，逐步将口语课导向正规有序。
本阶段仍以配对和小组讨论为主要方式，训练形式多种多样，如扩展性情景对话、讲演、话题讨论、漫画分析等。扩展性会话仍遵循第一阶段的练习模式，所不同的是本阶段的对话以接近真实情景、内容完整的较长对话为主，文化信息丰富，重在培养学生利用得体的语言就日常生活话题进行恰当交谈、正确表达思想的能力。在此基础上训练形式逐步过渡到以内容为中心、有一定信息差距、培养学习者素质能力的富有挑战性的训练，包括讲演、口头汇报、讨论、辩论等，其内容则过渡到有一定深度的抽象的话题，如社会热点问题、价值观、政策改革等等，以扩展学生的知识面，提高学生的分析思考能力。具体步骤如下：
1）不定题目演讲：学生准备5分钟不定题目演讲或口头汇报 (ｃｌａｓｓ ｒｅｐｏｒｔ)；
2）听者就演讲或内容提问，演讲者回答；
3）规定题目讨论或辩论：首先提供关于某话题的书面阅读材料，为学生的语言输出提供依据，并附有系統的相关词汇，然后让学生分组讨论，讨论的具体步骤可分为问题的描述、分析、解决三个环节；
4）根据讨论的结果让学生写出演讲提纲；
5）每组指定一名代表到台上再进行5分钟总结性演讲；
7）台下学生提问；
7）教师总结发言，并对演讲的方式方法进行评论。
此类讨论或演讲活动鼓励学生独立思考、分析并解决问题，而且给予学生一定的压力，对言语的流利性、准确性、观点的连贯性、逻辑的严密性、论据的充分性都提出了一定的要求，因此既能训练学生的口语表达，又能培养学生的思辨能力。
3．教学模式遵循的原则：
为了及时高效地传输语言信息， 使教学要素有机结合起来，我们以语言学习理论和教育理论为依据，以多重原则为导向，按照系统性、渐进性、互动性、趣味性、时代性、科学性等要求建构了系统性、阶段性教学模式，具体包括以下几个方面：
3．1阶段、渐进口语训练原则
遵循由浅入深、循序渐进的阶段性教学原则，避免各种训练方式相互掺杂，而且通过阶段性、系统性的口语训练，注意对学生交际过程中各种能力的培养，既注重语言技能的训练，又注意思维能力的培养。
3．2自我驱动原则
自我驱动原则指教师应引导学生“学会如何学习”， 促使学生通过积极的学习活动形成新的认知结构。这种自我驱动模式主要通过师生共建信息资源， 创设学习条件， 使学生主动实施学习计划。一方面教师为学生搜集各种原始学习资料(如音像，文字，网上信息等)， 为其自主学习提供必要信息； 通过大量易懂的语言输入，使之顺畅地进入学习者的“语言习得机制”，经过内化成为其“习得的语言能力”。另一方面，利用上述原始材料，选题分组，设计课后学习任务，实施小组调查(小组成员从各种资源中搜集信息)、提出并论证自己的观点(分析评价资料，提出看法，得出结论)、分享和评价探究成果。如关于环境保护问题，教师首先向学生提出任务：环境污染主要方面、污染的原因、解决的方式等，然后布置学生以小组(3～7人)为单位收集相关资料(如报刊、网上评论、电影录像、学术论文等)， 最后在课上展开演讲竞赛或辩论式讨论，并由教师进一步总结、评判各种观点。通过多维立体式信息输入以及任务的布置，可以激发学生的学习动机，培养学生的合作态度、竞争意识以及思辨、创新能力。
3．3合作学习原则
合作学习的基本理念包括教学目标的导向性、教学形式的多样性、学习氛围的自然性以及教学要素之间的互动性。我们根据布鲁纳(Ｂｒｕｎｅｒ)的“认知—发现说”， 结合合作学习理论(Ｃｏｏｐｅｒａｔｉｖｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ)的原则， 鼓励学习者发掘问题， 进行多维立体的竞合探究式学习， 主要通过师生合作、生生合作、同质学习者合作、异质学习者合作等形式引导学生进行探究式学习， 同时借助组间讨论、辩论等方式激发其竞争潜势和协作精神。合作者通过交际，发现问题、修正错误、增强了长期记忆效果。
3．4文化输入原则
语言文化的输入应以教材内容为基点， 以知识文化、交际文化为中心， 以专题为呈现形式。其中知识文化主要包括目的语国家的宗教信仰、社会制度、科学技术、文学艺术等。交际文化主要包括风土人情、行为规范、交际礼节等。同时，对目的语文化的输入要与主体文化的输入并重。许多中国学生对本国历史文化、经济、教育、风土人情等缺乏一定的了解，在跨文化交际中常常不能给对方以满意的答复。学生对主体文化知识匮乏的现象对交际能力的实现有很大影响，应引起外语教学界的重视（易兴霞，2000）。在文化教学实践中，教师可以利用影片节选以及书面材料等形式为教学提供相应背景知识。充分利用生动形象、图文并茂的信息源强化信息刺激，增加信息输入量，使学生身临其境地感受目的语文化与本土文化的差异，并在此基础上形成一定的心理认同趋势。
4．结论
我们在第一阶段教学过程中加强了语言功底训练，保证了准确性与流利性并进。其次，整个教学过程中加大了语言信息输入量，充分利用文字及音像材料为会话、模拟或讨论等活动提供充分的背景文化知识依据，并附有系统的相关词汇。另外，充分利用学生的课下时间使其搜集、分析论据，避免了“放羊”式的讨论形式，保证了语言输入与输出并重。最后，通过第二阶段演讲、讨论、辩论等训练活动，注重培养学生逻辑与创造思维、快速反应、解决问题等能力，保证了学生口语交际能力与外语思辨能力的同步提高。
经过两年阶段性、系统性的口语训练，我们在问卷调查中发现，83％的学生对于由浅入深的口语训练形式感到“满意”，认为自己的思维能力得到了提高，不再“无话可说”。有23％的学生认为演讲或辩论形式“有一定的难度”，但是“这种压力能够成为口语学习的动力”。另外，我们在口语测试跟踪调查中发现，学生准确性与流利性有了同步提高，且对具体问题的扩展性回答有了一定的广度和深度。因此，改变过去“大杂烩”式或游戏式的口语教学方式，采取以系统性、阶段性为特色的教学模式，循序渐进、层层深入训练学生的口语交际能力与思维能力是非常必要的。
参考文献：
１．Ｃａｎａｌｅ Ｍ． ＆ Ｓｗａｉｎ． Ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ｂａｓｅｓ ｏｆ ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｖｅ ａｐｐｒｏａｃｈｅｓ ｔｏ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ ｔｅｓｔｉｎｇ [Ｊ]． Ａｐｐｌｉｅｄ Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ， １９８０． １／１
２．Ｈａｒｍｅｒ， Ｊ． Ｈｏｗ ｔｏ Ｔｅａｃｈ Ｅｎｇｌｉｓｈ [Ｍ]． Ｂｅｉｊｉｎｇ： Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｐｒｅｓｓ， ２０００
３．Ｖａｌｄｅｓ， Ｊ． Ｍ． Ｃｕｌｔｕｒｅ Ｂｏｕｎｄ： Ｂｒｉｄｇｉｎｇ ｔｈｅ Ｃｕｌｔｕｒａｌ Ｇａｐ ｉｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ [Ｍ]． Ｌｏｎｄｏｎ： Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ， １９８６
４．Ｗｉｄｄｏｗｓｏｎ， Ｈ． Ｇ． Ａｓｐｅｃｔｓ ｏｆ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｉｎｇ [Ｍ]． Ｏｘｆｏｒｄ： Ｏｘｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ， １９９１
5.康淑敏 王雪梅 多媒體环境下专业英语教学模式研究[Ｊ]． 《外语电化教学》， ２００３（１)
6.王守仁 谈英语专业口语课程的系统性[Ｊ]．《外语界》， １９９９ （３)
7.易兴霞 ＩＥＬＴＳ口试对英语教学的启发[Ｊ]．《外语界》， ２０００ （２)
8.周玉忠等 外教与中国师生在外语教学有关问题上的分歧探析[Ｊ]． 《外语教学》， ２００４ （６)