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[摘 要] 美国是在线开放课程实施时间最长、经验最丰富的国家，而中国与之相差甚远，因此进行中美开放课程的对比研究显得十分重要。本研究从教与学的视角运用质与量相结合的方法和工具对中美在线开放课程进行六个维度的对比分析，通过立意抽样的方法分别选取了中美各六门课程，分析的维度包括师生互动、教师提问、教学风格、教育技术、教学模式、教学流程。数据分析表明，中美开放课程在这六个方面存在着较大的差距，即美国教师更善于通过情境创设与问题引导的方式，运用极具富有感染力的语言和非语言表达，结合恰当的媒体技术运用，以建构主义的思想为主导进行形式多样的课堂学习。根据这些差别提出了“中美开放课程融合方法”、教师相关能力素养培养方式等观点，希望能够为中国开放课程的建设与发展提供一些参考。
[关键词] 开放课程； 远程教育； 对比研究； 在线学习
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 李海峰（1978—），男，河北唐山人。助教，硕士，主要从事教学系统化设计理论与方法研究。
一、研究背景
自从2001年美国麻省理工学院发起开放课程（Open Course Ware，OCW）的计划项目以来，席卷美国、欧洲、亚洲的全球性开放课程迅速崛起。[1]在线开放课程具有多学科、地域广、在线传输、受众广等特性，这场运动是世界教育史上十分罕见的大规模免费教育盛宴。大规模的在线开放课程不仅对本国的教育具有显著的推动作用，而且对一个国家的文化传承、民族信仰等具有重要的影响。中国教育部根据时代的要求发布了《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见》，明确了中国视频开放课程的目的、建设与运行机制等，[2]并于2011年11月在爱课网正式推出第一批免费优质在线学习课程，这标志着中国教育界也正式加入到了惠及亿万学子的全球性免费开放盛宴之中。
然而，中国开放课程面临的挑战和困难也是十分艰巨的。毕竟中国开放课程的起步时间短、建设与运营经验不足。基于这一时代背景和中国开放课程面临的问题，进行中美开放课程的对比研究就显得尤为重要。首先是美国的在线开放课程发展时间长，教学经验较为丰富；其二是美国的教育思想、教学方法、技术手段等在世界范围内保持着绝对的优势；其三是通过进行中美在线开放课程的对比能够及时、准确地查找两国之间的差异，有利于吸收和借鉴美国在线开放课程的优点，促进中国开放课程的健康、快速发展。中美在线开放课程的对比研究主要从“教与学”的视角开展多维度的分析。内容涉及师生互动与课堂管理、教学的基本思想与方法、教学模式与流程、教师在线开放课程的素养胜任力等。
二、研究设计
（一）研究方法与工具
1. 量化研究
以数字化符号为基础进行测量是量化研究的基本特点。量化研究要求测量的对象必须能够通过相关的量表、问卷等转化为相关的数字符号才能进行统计、分析并得出相应结论。显然，定量研究是用数量来表示问题与现象之间关系的，是确定事物某方面量的规定性的科学研究。在线开放课程的定量研究是根据教与学的理论观察维度，运用相关的统计量表，通过量化的形式展现教学现象与“教与学”之间的关系，并根据相关的理论归纳总结出在线开放课程所具有的一般规律。本文基于定量研究方法的在线开放课程统计工具主要选取弗兰德斯师生互动分析工具、EXCEL2007和相关量表，在线开放课程视频观察所需量表选自阿瑟 J.S.里德等人所著的《课堂观察、参与和反思》。同时，根据在线课程的一些具体情况和本研究的目的对所采用的量表进行了相应的删增。例如在观察教师的信息技术素养时，将“整合技术的教学法知识”纳入了量表的观察项目之中。量化研究观察的范围主要包括：师生互动行为、教师提问技巧与能力、教学风格、教学标准、教育技术标准。
2. 质性研究
与量化研究相比，质性研究通常为文字叙述。研究者既是资料的搜集者，又是质性研究的工具本身；研究者在自然环境下对相关资料进行搜集、归纳、统计和分析，采用归纳而非演绎的思路来分析和形成理论。质性研究方法主要包括民族志研究、人类学研究、访谈研究等。根据在线开放课程的特点，基于扎根理论的质性研究方法是最为合适而有效的方法之一。它强调从素材资源中进行逐级归纳、分析与结论概述。扎根理论的基本过程包括建立概念框架、抽样、记录摘要单、编码、撰写备忘录、资料展示、引出结论。[3]在线开放课程的质性研究工具主要是Nvivo 10，基于这一工具对视频进行归纳整理、编码、数据显示和呈现数据分析报告。质性研究观察的范围主要包括：教学模式、教学流程。
（二）样本选取
1. 抽样方法：立意抽样
立意抽样对于在线开放课程的样本选取是一种快捷而有效的方法，它强调小样本，以及样本的典型性和代表性。立意抽样需要研究者对正在研究的总体中各种要素进行精密的思考，并在这个基础上仔细地选取样本。立意抽样又称为“判断抽样”，强调研究人员的自我主观经验判断，是研究者根据自身的主观经验从总体样本中选取那些最能代表总体的样本作为研究内容。显然，研究者在利用立意抽样方法确定样本时，要避免出现主观经验上的偏差。
2. 选取样本
依据立意抽样方法的特点和过程，选取最能代表在线开放课程总体样本的方法，可以根据相关网站资源的点击率、热度等为参考进行选取。开放课程资源的点击率、热度越高，其典型性和代表性就越能予以体现。本文中，美国开放课程的选取源自网易视频开放课程网站（http：//open.163.com/），中国的开放课程选自爱课网网站（http：//www.icourses.edu.cn/）。根据两个网站中开放课程的点击率、热度以及学科差异，最终确定了中美各六门在线开放课程。其中文科和理科各三门，课程选取的时间为2012年11月（如表1所示）。
表1 中美名校典型热播开放课程 （三）研究思路
中美在线开放课程的对比分析关注的焦点是教与学过程中教学要素以及它们之间构成的较为复杂的动态关系，根据视频中教与学的教学现象利用相关的工具、量表进行相应内容的统计、分析和结论的阐述。
三、视频分析
在本文中，中美在线开放课程的对比分析包括师生互动、教师提问、教学风格、教育技术、教学模式、教学过程，具体内容如下详论。
1. 师生互动分析
弗兰德斯师生互动分析系统是当前国际上最为领先的一种测量工具，它将教室中所有的师生互动情况和言语行为分为十个类目进行统计分析，并根据相关的教学情况给定了相关的常模标准，有利于更加准确地进行比较和引出结论。通过对中美在线开放课程样本的师生互动行为分析，本文归纳了关于11个变量的分析数值（如表2所示）。
师生话语对比分析。师生话语所占比重展现了课堂教学是否以教师的讲授为主，或者以学生自主学习为主，而且学习过程中教室的安静与混乱（学生合作、讨论等）的状态也能够体现师生话语的比率和作用。就美国的师生话语比率而言，各门课程均高于常模数值68，但是学生的话语比值均值只有4.98，显然这些课程是典型的以讲授为主的在线课程。此外，安静混乱百分比、稳定状态比率、学生稳定状态比率等数据表明教室是以安静为主的，并没有表现出明显的学生互动学习、师生互动活动等带来的教室“混乱”。据表中所显示的中国师生话语百分比数据，中国教师百分比均值不仅高于常模数值，而且均值比美国还高。学生说话百分比比美国更低，稳定状态比率、学生稳定状态比率的均值均高于美国近十个百分点。显然，美国的在线课程体现了以讲授为主，中国的在线课程比美国更强，即教师更善于或者更强调以知识的语言传授为主。从两国的师生话语分析看，在线开放课程更注重教师的言语讲授和言语引导式学习，鲜有类似那种通过开展课堂合作探究、自主学习的教学课程。其原因主要是在线课程并不能提供一种真实的教室环境，在线学习者主要是通过观看、倾听、思考等完成相关的课程学习，并不能像真实教室中的互动学习一样，即使网站提供了像论坛、留言板等供交流的工具。
教师反应与学生自发对比分析。教师的话语反应比率是教授者对学生的感觉和观念加以反应的话语时间，占教师与教学无直接关系的比率，数值比率愈高，表示教师愈能响应学生的观念和感觉。学生的自发言语比率是学生主动发起的话语时间占学生言语时间的比率，数值比率愈高，学生就愈勇于主动地表达自己的主观见解。表中的美国教师反应比率明显高于中国教师反应比率，超出十个百分点，展现了美国教师更能对学生的观念和感觉加以反应；美国学生的自发比率为2.38，明显低于常模数值34，但是中国学生的自发比率都为0，这表明中国学生并不善于主动发言，更善于倾听教师的讲授。
教师提问及反应对比分析。提问的频率和提问的及时性反映了教师的基本素养，同时有效的提问能够有利于学生的思考、讨论和激发学生的兴趣。美国的教师发问比率明显高于中国教师的发问比率，但是两国教师的发问比率都明显低于常模26。然而中国教师的及时发问比率却明显高于美国教师的及时发问比率。中美教师的提问频率和及时反映数据表明，中国教师比较善于用语言讲授，而美国教师比较善于通过创造问题情境激发学生的学习兴趣和思考；中国教师更善于进行相应问题的及时回应，而美国教师则会给予学生一段时间进行思考和讨论。
2. 提问能力
教师有效的提问有利于激发学生的学习动机，促进学生思考和反思，有利于提高学生的发散性思维。在教师提问能力的评价标准中，诺里斯·桑德斯的教师提问能力原理是最为典型的一种。它依据布鲁姆的认知行为方法提出了从简单到复杂的七种提问方法，即记忆、翻译、解释、应用、分析、综合、评价。[4]根据诺里斯·桑德斯的教师提问等级绘制了相应的视频观察记录单，依据记录单对开放课程中教师提问的等级进行统计（如图1所示）。
图1 中美开放课程教师提问等级（左美国/右中国）
首先，就提问频率而言，美国教师的提问次数明显高于中国教师。统计图显示美国教师的提问次数最高为二十几次，而中国教师提问次数最高的课程还不足五次。中美教师的提问次数表明美国教师善于通过提问的教学策略进行学习活动的组织，而中国教师更善于通过言语的传授进行教学。其次，从教师提出问题的七种等级频率看，美国教师提问的趋势呈现逐渐上升的状态，即从记忆到评价是逐渐增多的。然而，中国教师的提问趋势不仅数量完全低于五次，而且问题的等级越高，教师的提问次数反而有些低。数据统计显示，美国教师更善于对学生的应用、分析、综合和评价等认知能力进行考察。视频中的师生互动、学习者学习表现等也表明适当的高等级提问更能够激发学生的学习动机、引发学生互动和师生互动、提高学生的问题分析与解决能力。与此相反，中国教师更善于记忆、翻译、解释层面的提问，更强调对过去知识的回忆和阐释。中国视频的课堂效果也证明低水平的提问并不能有效地引发学生的学习兴趣，也不能较大程度地促进学习者的思考、反思和互动，课堂也显得较为安静，学习者往往被动地接受知识而非真正地投入到探究问题、解决问题的过程中。
3. 教学风格
教学风格是教师运用他们学与教的哲学来组织教学的一种特殊方式，它展示的是教师内在的教学理念、教学策略等。良好的教学风格能够有效地影响学习者的学习兴趣和课堂学习氛围，调动学习者的学习动机。阿瑟 J.S.里德等人将教师的教学风格分为13个项目进行记录与评价。即选择能与学生进行互动和讨论的教学情境；被学生认为是在灌输知识；给予反馈，避免消极评价；善于建立一个温暖和个性化的学习环境；告诉学生教学的目标；使用多种媒体以及技术资源；让学生进行小组学习；选择个人化的教学情境；通过提问来引入主题，启发学生的回答；使用的是“教师组织的学习情境”；让学生知道老师鼓励他们运用原理给予反馈，使用消极评价；良好地组织并引导学生学习。本文根据这13项类别将中美两国的开放课程进行了统计（如表3所示）。 中美教师的教学风格统计表明，美国教师的教学风格类别主要集中于第3、4和9项，中国教师主要集中于第4、5、6和13项；数据表明美国教师善于对学生进行积极的评价、运用恰当的提问，并建立一个温暖的个性化学习环境，教师的教学风格幽默风趣，善于通过创造与现实环境紧密相关的问题引发学生的思考。相比之下，中国教师更善于开始点明学习目标，而后通过循序渐进的教学方式达到最终的教学目的；中国教师的教态较为呆板，不善于通过非语言途径与学生进行交流；第五项数值为5，表明教师善于运用多媒体进行教学，但通过视频观察可知，媒体更多地是用于呈现学习内容、图片等，而且使用频率十分高，贯穿整节课，而美国教师的教学媒体呈现频率并不高，只是在展现故事情境、提出问题等必要的时候才会使用来发挥媒体的关键作用；中国教师更侧重学习环境的美化，教学环境具有典型的中国传统文化底蕴，教室布局、图案等充分彰显了这一特点。
4. 教育技术
阿瑟 J.S.里德和韦尔娜.E.贝格曼提出了教师教育技术能力标准观察量表，评定的范围涉及技术操作、学习环境和伦理与法律。根据全美教师教育学院协会创新与技术委员提出的观念，教师的教育技术能力必不可少地包含“整合技术的教学法知识”，即教师能够通过技术手段进行课程的深度整合，有效、恰当地利用技术来促进学生的学习。本文根据这一观点对统计量表进行了简单添加与修改，即加入了“整合技术的教学法知识”这一项内容（如表4所示）。
教师的教育技术标准主要从技术使用和促进教学两个方面进行观察，即技术的基本操作和通过技术进行学习环境、学习内容的设计与应用。从技术的操作和概念的理解来看，中美教师的能力水平都是十分熟练的，没有显著的差别；从学习环境和学习活动的设计而言，总体上两国同样也无显著的差异，但是美国“谋杀背后的道德逻辑”一课却呈现出十分出色的教学效果；就“教学、学习和课程而言”中国明显强于美国，表明中国更强调通过媒体手段进行知识的传授，注重课本内容的讲解；相反，美国教师更注重引导式的知识建构性学习，注重学生思维的培养和问题解决能力的培养。就“评价和评估”而言，美国教师显著高于中国教师，通过视频可以看出美国教师善于通过多元化的评价方法对学生进行评价，诸如教师点评、学生互评、师生互评等；利用多元化的评价方式可以有效调动学生的动机、兴趣，促进学生积极地思考和尝试解决问题，而不是被动地等待着接受肯定或否定的回答。从“整合技术的教学法知识”来看，美国教师的这一能力在一定程度上高于中国教师，换句话说，美国教师更善于根据学习内容的特征选取相应的媒体工具和相应的教学法进行深度的课程整合。这种集合三个要素的整合方法在一定程度上否定了技术主义者的媒体主义论，即媒体是万能的，因为只有根据学习内容和相应的教学法来选取的媒体工具才能达到较好的效果，只有在必要时才能使用媒体。美国教师虽然课堂上并没有像中国教师一样通篇一律进行媒体教学，但是他们能够在恰当的时候，根据相应的学习内容，使用恰当的教学法进行基于媒体的学习。
5. 教学模式与教学过程
开放课程的教学模式及其要素间复杂的动态关系是很难通过定量研究获得。但通过定性研究方法对教学模式及其要素间复杂的关系进行“扎根性”分析能够有效地挖掘出教学现象背后各个教学要素间存在的一些共性规律，甚至能够获得意想不到的收获。本文对在线开放课程进行扎根性的质性研究旨在挖掘这些具有典型代表性的课程背后所隐含的基本教学模式、教学过程，包括教学要素如何组织、教学过程的基本流程以及教学过程中教师是如何组织“教与学”的。
本文质性研究主要借助Nvivo 10进行教学分析。首先进行样本视频的课堂实录转化（即将师生对话进行文字化转录），然后将各个样本的文字实录导入到Nvivo 10中，接着进行编码、建立节点、归纳并构建树节点以及反复的分析资料、获得灵感、修改、重构节点，最终进行数据可视化、矩阵显示、分析以及阐述结论。分析结果的可视化结构图较多，由于论文的篇幅限制只示例一个教学课程的展示，其余进行归纳统计。“谋杀背后的道德逻辑”教学要素关系结构展示了教师在教学过程中运用相关教学策略来组织教与学的基本关系，体现了教学要素之间的复杂关联和相互影响（如图2所示）。
图2 “谋杀背后的道德逻辑”教学要素关系质性分析
教师组织该课的基本教学流程（或者说是教学顺序）在一定程度上体现了教与学要素和关系的先后顺序，有利于从整节课的教学程序上把握该课的教学模式。“谋杀背后的道德逻辑”的教学过程主要由导入、创设情境1、合作探究1、创设情境2、合作探究2和归纳总结六个主要阶段组成。首先通过问题情境导入，即“假如你是一个电车司机，突然你的刹车系统失灵而无法停下来，同时你正处在一个交叉路口并且每条路上都有人，那么你是选择使电车撞向一个人还是撞向五个人呢？”情境创设与现实密切相关，问题敏感而又与教学目标紧密联系；创设情境1又将学生带入到另一种令人难以抉择的问题环境中，即“电车的刹车装置失灵了，不幸的是前面有五个人，恰好桥上有个大胖子，谁能将他推下桥挡住车从而救活这五个人？”问题设计巧妙而又真正能够引发学生深思和激烈讨论。接着围绕这个问题展开了合作探究，学生们各抒己见进行道德与法律的观点碰撞；然后，创设情境2又将学生带入到另一种不同的问题环境中，即“医院有五个重病人，需要器官移植，一个健康的家伙在体检，谁能杀死这个人将他的器官移植到五个人身上而救活他们？”问题设计咄咄逼人，再次将学生引入到深度的思考与激烈的讨论中，即进入合作探究2，这种合作探究并不是在教师的命令下开展的，而是自然发生的，是学生内心的强烈渴望。经过前面的多次问题讨论，最终的归纳总结显得尤为重要，即教师讲解问题的争论点，探讨法律、道德、哲学等各个方面，解答前面的疑问与悬念来完成学习目标。
本文通过对12个视频样本的教学模式、教学过程的质性研究，归纳、对比了中美两国之间在教学模式要素构成和教学过程之间的显著差异。第一，教学模式构成要素。从总体上来讲，美国教师更善于通过各种教学策略来激发学生的兴趣，促进学生之间的积极互动，譬如美国教师善用语言勾勒故事情境，激发探究的热情；巧妙应用提问技巧引发学生讨论，等等。相比之下，中国教师更善于语言讲授，注重言语内在的意义构建，但是这种构建往往是教师直接传授给学生的，学生是被动的接受者而非意义的主动构建者。美国教师与中国教师相比，语言表达、非语言表达、教学策略的多样性是其最为突出的教师素养。在媒体的应用方面，美国教师更能够准确、及时地呈现相关的学习内容，或者说更能够把握将技术整合于课程的关键点，即具有深厚的整合技术的教学法知识。第二，教学过程。美国教师善于应用类似“谋杀背后的道德逻辑”的教学过程。这些课程在教学过程的设计上虽然存在一定的差别，但是总体上讲，美国教师更善于通过创设情境与合作探究的形式组织整个课堂的教学流程，实现激发学生逐步构建教学目标的目的。然而，中国的在线开放课程在教学过程方面呈现出显著的相似性，即加涅模式的教学过程。例如“发现自我之旅”教学过程的基本流程是“导入→告诉目标→激活对先前学习的回忆→呈现学习材料→提供学习指导→归纳总结”，其他五门课程的教学过程与之也十分类似，这成为中国开放课程教学设计的显著特点之一。 四、讨 论
对视频开放课程的量化和质性分析的目的在于通过数据挖掘、视频观察、课堂转录文字等研究深度挖掘这些“教与学”现象背后所隐含的一般规律和中美两国之间的差别。根据前面逐项的数据统计与分析现将其通过一级指标、二级指标和详细类目的方式进行进一步归纳，以简洁清晰的方式展现中美两国开放课程在教与学维度上的共性和差异（如表5所示）。
数据和分析结果表明，中美开放课程在上述几个层面之间的差别还是很明显的。那么中国开放课程如何发展将是一个艰难的抉择。是全盘照搬还是固守不变？如何从“教与学”层面推动中国在线开放课程的发展？等等。根据这一系列的问题，本文提出了“中美开放课程融合方式”和相关“教与学”理念。
第一，中美开放课程融合方式。通过分析可知，美国以“学”的模式为主，而中国以“教”的形式为特点，这两种教学方式各自都存在着一定的优缺点。此外，中美两国各具有不同的本土化情节，即开放课程的教与学过程中往往存在着本土化和国际化的双重因素。结合教与学的特点进行一种“融合”，这种融合既是将美国先进教学经验与中国教学的融合，也是一种学与教的融合，又是与中国国情的融合，是一种中国式的本土化的改造、提升和发展。
第二，教师素养的提升与发展。中国教师与美国教师的素养能力差距主要在于教育技术素养、提问素养、言语和非言语素养之间。首先，加强言语和非言语的训练与培养。言语和非言语素养主要源于两国之间的文化传统不同，但是恰当风趣幽默的言语表达、丰富的肢体语言传递确实在很大程度上吸引了学生的注意力，提高了学生的学习兴趣，甚至能够有利于更清晰、准确的描述、解释事物。其次，强化教育技术观念。教育技术素养不仅仅是媒体的操作、课件的制作等等，更重要的是如何将技术整合进所教学科的教与学过程中，有效地促进学生的学习。培养与发展教师的信息技术整合素养最为重要的是明确“整合技术的教学法知识”，即何时、何处、使用何种技术将教学法知识融合进学习内容中，[5]而不是从“人灌”到“电灌”的转变。最后，构建提问参考框架，发展教师提问能力。诺里斯·桑德斯根据布鲁姆的认知发展能力提出了七种提问水平，能够较为有效地帮助教师划分和确定问题的等级，但是对于授课教师而言并不具有显著的操作性，即诺里斯·桑德斯并没有将问题等级的划分与学生具体的认知发展能力、学习内容的抽象程度相结合。本文根据这一存在的问题提出了“三结合”提问方式，即问题等级水平、认知发展水平和内容等级水平三结合。问题等级水平包括：记忆、翻译、解释、应用、分析、综合、评价；认知发展水平包括：感知阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段、复杂逻辑运算阶段；内容等级水平：具体性、抽象性、复杂性。凭借这种提问方式有利于教师从三个维度快速设定相关的问题，减少所提问题过难或过易。
五、结 语
中国在线开放课程的发展时间短、经验缺乏。通过中美的对比明确差距、查找不足，为构建中国特色的在线开放课程提供一些借鉴。中美开放课程的对比
[关键词] 开放课程； 远程教育； 对比研究； 在线学习
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 李海峰（1978—），男，河北唐山人。助教，硕士，主要从事教学系统化设计理论与方法研究。
一、研究背景
自从2001年美国麻省理工学院发起开放课程（Open Course Ware，OCW）的计划项目以来，席卷美国、欧洲、亚洲的全球性开放课程迅速崛起。[1]在线开放课程具有多学科、地域广、在线传输、受众广等特性，这场运动是世界教育史上十分罕见的大规模免费教育盛宴。大规模的在线开放课程不仅对本国的教育具有显著的推动作用，而且对一个国家的文化传承、民族信仰等具有重要的影响。中国教育部根据时代的要求发布了《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见》，明确了中国视频开放课程的目的、建设与运行机制等，[2]并于2011年11月在爱课网正式推出第一批免费优质在线学习课程，这标志着中国教育界也正式加入到了惠及亿万学子的全球性免费开放盛宴之中。
然而，中国开放课程面临的挑战和困难也是十分艰巨的。毕竟中国开放课程的起步时间短、建设与运营经验不足。基于这一时代背景和中国开放课程面临的问题，进行中美开放课程的对比研究就显得尤为重要。首先是美国的在线开放课程发展时间长，教学经验较为丰富；其二是美国的教育思想、教学方法、技术手段等在世界范围内保持着绝对的优势；其三是通过进行中美在线开放课程的对比能够及时、准确地查找两国之间的差异，有利于吸收和借鉴美国在线开放课程的优点，促进中国开放课程的健康、快速发展。中美在线开放课程的对比研究主要从“教与学”的视角开展多维度的分析。内容涉及师生互动与课堂管理、教学的基本思想与方法、教学模式与流程、教师在线开放课程的素养胜任力等。
二、研究设计
（一）研究方法与工具
1. 量化研究
以数字化符号为基础进行测量是量化研究的基本特点。量化研究要求测量的对象必须能够通过相关的量表、问卷等转化为相关的数字符号才能进行统计、分析并得出相应结论。显然，定量研究是用数量来表示问题与现象之间关系的，是确定事物某方面量的规定性的科学研究。在线开放课程的定量研究是根据教与学的理论观察维度，运用相关的统计量表，通过量化的形式展现教学现象与“教与学”之间的关系，并根据相关的理论归纳总结出在线开放课程所具有的一般规律。本文基于定量研究方法的在线开放课程统计工具主要选取弗兰德斯师生互动分析工具、EXCEL2007和相关量表，在线开放课程视频观察所需量表选自阿瑟 J.S.里德等人所著的《课堂观察、参与和反思》。同时，根据在线课程的一些具体情况和本研究的目的对所采用的量表进行了相应的删增。例如在观察教师的信息技术素养时，将“整合技术的教学法知识”纳入了量表的观察项目之中。量化研究观察的范围主要包括：师生互动行为、教师提问技巧与能力、教学风格、教学标准、教育技术标准。
2. 质性研究
与量化研究相比，质性研究通常为文字叙述。研究者既是资料的搜集者，又是质性研究的工具本身；研究者在自然环境下对相关资料进行搜集、归纳、统计和分析，采用归纳而非演绎的思路来分析和形成理论。质性研究方法主要包括民族志研究、人类学研究、访谈研究等。根据在线开放课程的特点，基于扎根理论的质性研究方法是最为合适而有效的方法之一。它强调从素材资源中进行逐级归纳、分析与结论概述。扎根理论的基本过程包括建立概念框架、抽样、记录摘要单、编码、撰写备忘录、资料展示、引出结论。[3]在线开放课程的质性研究工具主要是Nvivo 10，基于这一工具对视频进行归纳整理、编码、数据显示和呈现数据分析报告。质性研究观察的范围主要包括：教学模式、教学流程。
（二）样本选取
1. 抽样方法：立意抽样
立意抽样对于在线开放课程的样本选取是一种快捷而有效的方法，它强调小样本，以及样本的典型性和代表性。立意抽样需要研究者对正在研究的总体中各种要素进行精密的思考，并在这个基础上仔细地选取样本。立意抽样又称为“判断抽样”，强调研究人员的自我主观经验判断，是研究者根据自身的主观经验从总体样本中选取那些最能代表总体的样本作为研究内容。显然，研究者在利用立意抽样方法确定样本时，要避免出现主观经验上的偏差。
2. 选取样本
依据立意抽样方法的特点和过程，选取最能代表在线开放课程总体样本的方法，可以根据相关网站资源的点击率、热度等为参考进行选取。开放课程资源的点击率、热度越高，其典型性和代表性就越能予以体现。本文中，美国开放课程的选取源自网易视频开放课程网站（http：//open.163.com/），中国的开放课程选自爱课网网站（http：//www.icourses.edu.cn/）。根据两个网站中开放课程的点击率、热度以及学科差异，最终确定了中美各六门在线开放课程。其中文科和理科各三门，课程选取的时间为2012年11月（如表1所示）。
表1 中美名校典型热播开放课程 （三）研究思路
中美在线开放课程的对比分析关注的焦点是教与学过程中教学要素以及它们之间构成的较为复杂的动态关系，根据视频中教与学的教学现象利用相关的工具、量表进行相应内容的统计、分析和结论的阐述。
三、视频分析
在本文中，中美在线开放课程的对比分析包括师生互动、教师提问、教学风格、教育技术、教学模式、教学过程，具体内容如下详论。
1. 师生互动分析
弗兰德斯师生互动分析系统是当前国际上最为领先的一种测量工具，它将教室中所有的师生互动情况和言语行为分为十个类目进行统计分析，并根据相关的教学情况给定了相关的常模标准，有利于更加准确地进行比较和引出结论。通过对中美在线开放课程样本的师生互动行为分析，本文归纳了关于11个变量的分析数值（如表2所示）。
师生话语对比分析。师生话语所占比重展现了课堂教学是否以教师的讲授为主，或者以学生自主学习为主，而且学习过程中教室的安静与混乱（学生合作、讨论等）的状态也能够体现师生话语的比率和作用。就美国的师生话语比率而言，各门课程均高于常模数值68，但是学生的话语比值均值只有4.98，显然这些课程是典型的以讲授为主的在线课程。此外，安静混乱百分比、稳定状态比率、学生稳定状态比率等数据表明教室是以安静为主的，并没有表现出明显的学生互动学习、师生互动活动等带来的教室“混乱”。据表中所显示的中国师生话语百分比数据，中国教师百分比均值不仅高于常模数值，而且均值比美国还高。学生说话百分比比美国更低，稳定状态比率、学生稳定状态比率的均值均高于美国近十个百分点。显然，美国的在线课程体现了以讲授为主，中国的在线课程比美国更强，即教师更善于或者更强调以知识的语言传授为主。从两国的师生话语分析看，在线开放课程更注重教师的言语讲授和言语引导式学习，鲜有类似那种通过开展课堂合作探究、自主学习的教学课程。其原因主要是在线课程并不能提供一种真实的教室环境，在线学习者主要是通过观看、倾听、思考等完成相关的课程学习，并不能像真实教室中的互动学习一样，即使网站提供了像论坛、留言板等供交流的工具。
教师反应与学生自发对比分析。教师的话语反应比率是教授者对学生的感觉和观念加以反应的话语时间，占教师与教学无直接关系的比率，数值比率愈高，表示教师愈能响应学生的观念和感觉。学生的自发言语比率是学生主动发起的话语时间占学生言语时间的比率，数值比率愈高，学生就愈勇于主动地表达自己的主观见解。表中的美国教师反应比率明显高于中国教师反应比率，超出十个百分点，展现了美国教师更能对学生的观念和感觉加以反应；美国学生的自发比率为2.38，明显低于常模数值34，但是中国学生的自发比率都为0，这表明中国学生并不善于主动发言，更善于倾听教师的讲授。
教师提问及反应对比分析。提问的频率和提问的及时性反映了教师的基本素养，同时有效的提问能够有利于学生的思考、讨论和激发学生的兴趣。美国的教师发问比率明显高于中国教师的发问比率，但是两国教师的发问比率都明显低于常模26。然而中国教师的及时发问比率却明显高于美国教师的及时发问比率。中美教师的提问频率和及时反映数据表明，中国教师比较善于用语言讲授，而美国教师比较善于通过创造问题情境激发学生的学习兴趣和思考；中国教师更善于进行相应问题的及时回应，而美国教师则会给予学生一段时间进行思考和讨论。
2. 提问能力
教师有效的提问有利于激发学生的学习动机，促进学生思考和反思，有利于提高学生的发散性思维。在教师提问能力的评价标准中，诺里斯·桑德斯的教师提问能力原理是最为典型的一种。它依据布鲁姆的认知行为方法提出了从简单到复杂的七种提问方法，即记忆、翻译、解释、应用、分析、综合、评价。[4]根据诺里斯·桑德斯的教师提问等级绘制了相应的视频观察记录单，依据记录单对开放课程中教师提问的等级进行统计（如图1所示）。
图1 中美开放课程教师提问等级（左美国/右中国）
首先，就提问频率而言，美国教师的提问次数明显高于中国教师。统计图显示美国教师的提问次数最高为二十几次，而中国教师提问次数最高的课程还不足五次。中美教师的提问次数表明美国教师善于通过提问的教学策略进行学习活动的组织，而中国教师更善于通过言语的传授进行教学。其次，从教师提出问题的七种等级频率看，美国教师提问的趋势呈现逐渐上升的状态，即从记忆到评价是逐渐增多的。然而，中国教师的提问趋势不仅数量完全低于五次，而且问题的等级越高，教师的提问次数反而有些低。数据统计显示，美国教师更善于对学生的应用、分析、综合和评价等认知能力进行考察。视频中的师生互动、学习者学习表现等也表明适当的高等级提问更能够激发学生的学习动机、引发学生互动和师生互动、提高学生的问题分析与解决能力。与此相反，中国教师更善于记忆、翻译、解释层面的提问，更强调对过去知识的回忆和阐释。中国视频的课堂效果也证明低水平的提问并不能有效地引发学生的学习兴趣，也不能较大程度地促进学习者的思考、反思和互动，课堂也显得较为安静，学习者往往被动地接受知识而非真正地投入到探究问题、解决问题的过程中。
3. 教学风格
教学风格是教师运用他们学与教的哲学来组织教学的一种特殊方式，它展示的是教师内在的教学理念、教学策略等。良好的教学风格能够有效地影响学习者的学习兴趣和课堂学习氛围，调动学习者的学习动机。阿瑟 J.S.里德等人将教师的教学风格分为13个项目进行记录与评价。即选择能与学生进行互动和讨论的教学情境；被学生认为是在灌输知识；给予反馈，避免消极评价；善于建立一个温暖和个性化的学习环境；告诉学生教学的目标；使用多种媒体以及技术资源；让学生进行小组学习；选择个人化的教学情境；通过提问来引入主题，启发学生的回答；使用的是“教师组织的学习情境”；让学生知道老师鼓励他们运用原理给予反馈，使用消极评价；良好地组织并引导学生学习。本文根据这13项类别将中美两国的开放课程进行了统计（如表3所示）。 中美教师的教学风格统计表明，美国教师的教学风格类别主要集中于第3、4和9项，中国教师主要集中于第4、5、6和13项；数据表明美国教师善于对学生进行积极的评价、运用恰当的提问，并建立一个温暖的个性化学习环境，教师的教学风格幽默风趣，善于通过创造与现实环境紧密相关的问题引发学生的思考。相比之下，中国教师更善于开始点明学习目标，而后通过循序渐进的教学方式达到最终的教学目的；中国教师的教态较为呆板，不善于通过非语言途径与学生进行交流；第五项数值为5，表明教师善于运用多媒体进行教学，但通过视频观察可知，媒体更多地是用于呈现学习内容、图片等，而且使用频率十分高，贯穿整节课，而美国教师的教学媒体呈现频率并不高，只是在展现故事情境、提出问题等必要的时候才会使用来发挥媒体的关键作用；中国教师更侧重学习环境的美化，教学环境具有典型的中国传统文化底蕴，教室布局、图案等充分彰显了这一特点。
4. 教育技术
阿瑟 J.S.里德和韦尔娜.E.贝格曼提出了教师教育技术能力标准观察量表，评定的范围涉及技术操作、学习环境和伦理与法律。根据全美教师教育学院协会创新与技术委员提出的观念，教师的教育技术能力必不可少地包含“整合技术的教学法知识”，即教师能够通过技术手段进行课程的深度整合，有效、恰当地利用技术来促进学生的学习。本文根据这一观点对统计量表进行了简单添加与修改，即加入了“整合技术的教学法知识”这一项内容（如表4所示）。
教师的教育技术标准主要从技术使用和促进教学两个方面进行观察，即技术的基本操作和通过技术进行学习环境、学习内容的设计与应用。从技术的操作和概念的理解来看，中美教师的能力水平都是十分熟练的，没有显著的差别；从学习环境和学习活动的设计而言，总体上两国同样也无显著的差异，但是美国“谋杀背后的道德逻辑”一课却呈现出十分出色的教学效果；就“教学、学习和课程而言”中国明显强于美国，表明中国更强调通过媒体手段进行知识的传授，注重课本内容的讲解；相反，美国教师更注重引导式的知识建构性学习，注重学生思维的培养和问题解决能力的培养。就“评价和评估”而言，美国教师显著高于中国教师，通过视频可以看出美国教师善于通过多元化的评价方法对学生进行评价，诸如教师点评、学生互评、师生互评等；利用多元化的评价方式可以有效调动学生的动机、兴趣，促进学生积极地思考和尝试解决问题，而不是被动地等待着接受肯定或否定的回答。从“整合技术的教学法知识”来看，美国教师的这一能力在一定程度上高于中国教师，换句话说，美国教师更善于根据学习内容的特征选取相应的媒体工具和相应的教学法进行深度的课程整合。这种集合三个要素的整合方法在一定程度上否定了技术主义者的媒体主义论，即媒体是万能的，因为只有根据学习内容和相应的教学法来选取的媒体工具才能达到较好的效果，只有在必要时才能使用媒体。美国教师虽然课堂上并没有像中国教师一样通篇一律进行媒体教学，但是他们能够在恰当的时候，根据相应的学习内容，使用恰当的教学法进行基于媒体的学习。
5. 教学模式与教学过程
开放课程的教学模式及其要素间复杂的动态关系是很难通过定量研究获得。但通过定性研究方法对教学模式及其要素间复杂的关系进行“扎根性”分析能够有效地挖掘出教学现象背后各个教学要素间存在的一些共性规律，甚至能够获得意想不到的收获。本文对在线开放课程进行扎根性的质性研究旨在挖掘这些具有典型代表性的课程背后所隐含的基本教学模式、教学过程，包括教学要素如何组织、教学过程的基本流程以及教学过程中教师是如何组织“教与学”的。
本文质性研究主要借助Nvivo 10进行教学分析。首先进行样本视频的课堂实录转化（即将师生对话进行文字化转录），然后将各个样本的文字实录导入到Nvivo 10中，接着进行编码、建立节点、归纳并构建树节点以及反复的分析资料、获得灵感、修改、重构节点，最终进行数据可视化、矩阵显示、分析以及阐述结论。分析结果的可视化结构图较多，由于论文的篇幅限制只示例一个教学课程的展示，其余进行归纳统计。“谋杀背后的道德逻辑”教学要素关系结构展示了教师在教学过程中运用相关教学策略来组织教与学的基本关系，体现了教学要素之间的复杂关联和相互影响（如图2所示）。
图2 “谋杀背后的道德逻辑”教学要素关系质性分析
教师组织该课的基本教学流程（或者说是教学顺序）在一定程度上体现了教与学要素和关系的先后顺序，有利于从整节课的教学程序上把握该课的教学模式。“谋杀背后的道德逻辑”的教学过程主要由导入、创设情境1、合作探究1、创设情境2、合作探究2和归纳总结六个主要阶段组成。首先通过问题情境导入，即“假如你是一个电车司机，突然你的刹车系统失灵而无法停下来，同时你正处在一个交叉路口并且每条路上都有人，那么你是选择使电车撞向一个人还是撞向五个人呢？”情境创设与现实密切相关，问题敏感而又与教学目标紧密联系；创设情境1又将学生带入到另一种令人难以抉择的问题环境中，即“电车的刹车装置失灵了，不幸的是前面有五个人，恰好桥上有个大胖子，谁能将他推下桥挡住车从而救活这五个人？”问题设计巧妙而又真正能够引发学生深思和激烈讨论。接着围绕这个问题展开了合作探究，学生们各抒己见进行道德与法律的观点碰撞；然后，创设情境2又将学生带入到另一种不同的问题环境中，即“医院有五个重病人，需要器官移植，一个健康的家伙在体检，谁能杀死这个人将他的器官移植到五个人身上而救活他们？”问题设计咄咄逼人，再次将学生引入到深度的思考与激烈的讨论中，即进入合作探究2，这种合作探究并不是在教师的命令下开展的，而是自然发生的，是学生内心的强烈渴望。经过前面的多次问题讨论，最终的归纳总结显得尤为重要，即教师讲解问题的争论点，探讨法律、道德、哲学等各个方面，解答前面的疑问与悬念来完成学习目标。
本文通过对12个视频样本的教学模式、教学过程的质性研究，归纳、对比了中美两国之间在教学模式要素构成和教学过程之间的显著差异。第一，教学模式构成要素。从总体上来讲，美国教师更善于通过各种教学策略来激发学生的兴趣，促进学生之间的积极互动，譬如美国教师善用语言勾勒故事情境，激发探究的热情；巧妙应用提问技巧引发学生讨论，等等。相比之下，中国教师更善于语言讲授，注重言语内在的意义构建，但是这种构建往往是教师直接传授给学生的，学生是被动的接受者而非意义的主动构建者。美国教师与中国教师相比，语言表达、非语言表达、教学策略的多样性是其最为突出的教师素养。在媒体的应用方面，美国教师更能够准确、及时地呈现相关的学习内容，或者说更能够把握将技术整合于课程的关键点，即具有深厚的整合技术的教学法知识。第二，教学过程。美国教师善于应用类似“谋杀背后的道德逻辑”的教学过程。这些课程在教学过程的设计上虽然存在一定的差别，但是总体上讲，美国教师更善于通过创设情境与合作探究的形式组织整个课堂的教学流程，实现激发学生逐步构建教学目标的目的。然而，中国的在线开放课程在教学过程方面呈现出显著的相似性，即加涅模式的教学过程。例如“发现自我之旅”教学过程的基本流程是“导入→告诉目标→激活对先前学习的回忆→呈现学习材料→提供学习指导→归纳总结”，其他五门课程的教学过程与之也十分类似，这成为中国开放课程教学设计的显著特点之一。 四、讨 论
对视频开放课程的量化和质性分析的目的在于通过数据挖掘、视频观察、课堂转录文字等研究深度挖掘这些“教与学”现象背后所隐含的一般规律和中美两国之间的差别。根据前面逐项的数据统计与分析现将其通过一级指标、二级指标和详细类目的方式进行进一步归纳，以简洁清晰的方式展现中美两国开放课程在教与学维度上的共性和差异（如表5所示）。
数据和分析结果表明，中美开放课程在上述几个层面之间的差别还是很明显的。那么中国开放课程如何发展将是一个艰难的抉择。是全盘照搬还是固守不变？如何从“教与学”层面推动中国在线开放课程的发展？等等。根据这一系列的问题，本文提出了“中美开放课程融合方式”和相关“教与学”理念。
第一，中美开放课程融合方式。通过分析可知，美国以“学”的模式为主，而中国以“教”的形式为特点，这两种教学方式各自都存在着一定的优缺点。此外，中美两国各具有不同的本土化情节，即开放课程的教与学过程中往往存在着本土化和国际化的双重因素。结合教与学的特点进行一种“融合”，这种融合既是将美国先进教学经验与中国教学的融合，也是一种学与教的融合，又是与中国国情的融合，是一种中国式的本土化的改造、提升和发展。
第二，教师素养的提升与发展。中国教师与美国教师的素养能力差距主要在于教育技术素养、提问素养、言语和非言语素养之间。首先，加强言语和非言语的训练与培养。言语和非言语素养主要源于两国之间的文化传统不同，但是恰当风趣幽默的言语表达、丰富的肢体语言传递确实在很大程度上吸引了学生的注意力，提高了学生的学习兴趣，甚至能够有利于更清晰、准确的描述、解释事物。其次，强化教育技术观念。教育技术素养不仅仅是媒体的操作、课件的制作等等，更重要的是如何将技术整合进所教学科的教与学过程中，有效地促进学生的学习。培养与发展教师的信息技术整合素养最为重要的是明确“整合技术的教学法知识”，即何时、何处、使用何种技术将教学法知识融合进学习内容中，[5]而不是从“人灌”到“电灌”的转变。最后，构建提问参考框架，发展教师提问能力。诺里斯·桑德斯根据布鲁姆的认知发展能力提出了七种提问水平，能够较为有效地帮助教师划分和确定问题的等级，但是对于授课教师而言并不具有显著的操作性，即诺里斯·桑德斯并没有将问题等级的划分与学生具体的认知发展能力、学习内容的抽象程度相结合。本文根据这一存在的问题提出了“三结合”提问方式，即问题等级水平、认知发展水平和内容等级水平三结合。问题等级水平包括：记忆、翻译、解释、应用、分析、综合、评价；认知发展水平包括：感知阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段、复杂逻辑运算阶段；内容等级水平：具体性、抽象性、复杂性。凭借这种提问方式有利于教师从三个维度快速设定相关的问题，减少所提问题过难或过易。
五、结 语
中国在线开放课程的发展时间短、经验缺乏。通过中美的对比明确差距、查找不足，为构建中国特色的在线开放课程提供一些借鉴。中美开放课程的对比