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【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）08-0010-02
几年前，在一次面对来自相当区域范围的课题研究负责人培训会上，做报告的专家为了证明课题研究对于学校发展的重要意义，特意举了当地一所学校的例子：这所成立仅六年的初高中一贯制的学校，当年首届高中毕业生，就在高考中一炮打响，甚至超过了当地老牌的省重点高中。专家闻讯到学校实地考察。该校校长介绍，从这届学生升入高一起，就申报了一个高级别的课题，三年认认真真地开展研究，三年后课题顺利结题，学校因此全方位跨上了一大台阶，包括高考的优异成绩。
此时，台下的教师们，开始交头接耳，议论纷纷。坐在我边上的一位当地的教师悄悄跟我说：这所学校其实是当地教育部门集中优质教育资源，兴办的一所公办民营式的“贵族”学校。从六年前学校成立起，它的初一新生就都是从当地各小学毕业生中选拔最优秀的录取的，所有教师都是抽调当地最优秀的教师或从外地引进的具有相当影响力的骨干教师。学生初中毕业择优直升本校高中。高考成绩出色是水到渠成的事……
我细细一想，刚才专家提到的该校课题是关于学生宿舍文化建设的。我问边上的老师该校住宿生占的比例。回答是有好多市区的学生是不住宿的，每个年级的住宿生一直只占该年级学生总数的30%左右。
除了先天的各类的优质的教育资源之外，这所学校的后天的比如校本制度的建设、学校人性化的管理、校本新课程改革、现代教育信息技术的领先运用等等，都是有独到的亮点的，它的高考的成功，其实是多种因素协调、共同作用的结果。不能否认宿舍文化建设的课题研究对占30%的学生的积极作用，但是如果将高考的所有成功因素，乃至学校取得的所有发展都只归功于这一个课题，就未免显得可笑了。
值得警惕的是，类似上述例子的课题研究的揽功现象，随着近年来中小学校群众性的课题研究的兴盛，而愈演愈烈。揽功似乎成了其中许多课题心照不宣的共同的潜规则。
剖析课题研究揽功现象的原因，主要有以下几点：
首先，揽功现象的背后是教育工作的一种通病——罗生门式的总结文本。它不是课题研究的首创，更不是它的独特“嗜好”。譬如学校中的某位女青年教师成长为骨干教师，女工委员会、团委、教务处、教科室、德育处、工会、教研组长、备课组长等等，在总结时都有各自的“叙述文本”，将之归结于、并尽可能地放大自己方面对该教师成长的决定性影响，却有意无意地回避其他因素的作用。体现于“后起”的课题研究上，则是这种弊病的典型的一次惯性的负迁移。条线总结、汇报、撰写案例等等情境，是最容易诱发这种通病的。上述例子中的某校长，想必对于学校的成功发展，是从不同角度做了总结，既然来的是分管教科研的专家领导，就不妨只挑课题研究的“文本”来汇报了。如果来的是分管德育的领导，则会是另一個“德育文本”了。
其次，揽功现象的背后是对教育内涵发展的误解。科研兴校，走素质教育之路，通过内涵建设推动学校发展，已经成为了教育界的共识与理想，大势所趋。学校取得的各类成果，不管某个课题研究在其中起到多大程度的作用，甚至是否相关，人们更愿意揽功于课题研究。好像不提课题研究，就显得没有层次，品位不高，就不是内涵发展，就落后于教育发展的潮流了。把内涵发展同某一个课题完全划上等号，或者将课题研究作为内涵发展的唯一途径，都是对内涵发展以及内涵发展途径的片面理解。
此外，揽功现象的背后是课题研究者对课题研究目标及成果的理想化追求。当教育教学中的困惑无从解答，难点无法突破。这时，课题研究走进了基层学校，走进了一线教师，人们对教育科研，尤其是课题研究充满了期待。求真务实的课题研究，已经一次次地令人信服地实实在在地推动了学校、教师和学生的发展。但教育教学中的所有重点难点的突破，不可能靠一个课题毕其功于一役，学校的发展是循序渐进，甚至也可以是跨越式的，但不可能一步登天。而相当多的课题研究的目标贪大求全，过于理想化，而这种目标的达成，就需要各类成果的事实支撑。至于，到课题结题阶段，不管研究过程是否扎实，取得多少成果，总认为成果是多多益善，否则，唯恐被人说是结果空，成果少。管他与课题研究的相关度如何，装到篮里都是菜。课题研究者的这种种心态，使得其主观上，刻意地为课题研究揽功。
揽功，迎合了一部分人对教育政绩的需求。但严重背离了课题研究的科学精神，遮蔽了对课题研究的理性反思及跟进研究；其成果的“丰富性”，不仅没有吸引一线教师更亲近课题研究，反而使他们中相当一部分人产生甚至加深了课题研究华而不实、形式主义的误解，从而远离课题研究。
那么，如何医治课题研究的“揽功”顽症呢？
第一，必须要学会运用系统论进行课题研究的观照。所谓系统，即由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成的、具有特定功能的有机整体；而系统本身又是它所从属的一个更大系统的组成部分。系统论要求我们，无论是课题研究的主持者、参与者，还是课题研究的评价者，都要把课题当作一个整体或系统来研究，强调课题研究各主客观因素整体与局部、局部与局部、系统本身与外部环境之间互为依存、相互影响和制约的关系。从而在课题研究中明确方向，理清脉络，突出重点，把握关键，理性总结实效。同时，学校应该努力构建不同形式的课题研究组织网络，以系统论的眼光，以不同的课题去研究学校发展的不同方面、不同层面的“瓶颈”问题，协同突破。
第二，必须正确处理揽责与揽功的关系。内涵发展是指直面学校现有的软硬件条件，以学校的内部因素作为动力和资源，源于学校内部变革力量推动的，着眼于学校、教师、学生成长的一种发展。我们中小学校应该正视本学校内涵发展中的重点难点问题，并将之作为课题来研究。课题研究要揽这样事关学校发展重大问题的解决的“责”，而“功”就是“责”的得到解决的不同程度的成果的体现。
第三，必须正视课题研究的成果的效度差异。由于各自的课题研究的各种条件的限制，尤其是研究的学术力量的支持、引领普遍不够，其中相当一部分，可能与当初课题研究的目标尚有一定的差距；而同样的一个课题研究，在不同的中小学校，或者在不同的教师的研究下，取得的成果也是有很大的差异的。课题研究的成果的效度差异是客观存在的。只要有效度，这个课题研究就有意义。而对效度的不满意，不能通过揽功的方式来实现，而是在课题研究形式上的结题后，继续反思跟进研究，力争更高的效度。
几年前，在一次面对来自相当区域范围的课题研究负责人培训会上，做报告的专家为了证明课题研究对于学校发展的重要意义，特意举了当地一所学校的例子：这所成立仅六年的初高中一贯制的学校，当年首届高中毕业生，就在高考中一炮打响，甚至超过了当地老牌的省重点高中。专家闻讯到学校实地考察。该校校长介绍，从这届学生升入高一起，就申报了一个高级别的课题，三年认认真真地开展研究，三年后课题顺利结题，学校因此全方位跨上了一大台阶，包括高考的优异成绩。
此时，台下的教师们，开始交头接耳，议论纷纷。坐在我边上的一位当地的教师悄悄跟我说：这所学校其实是当地教育部门集中优质教育资源，兴办的一所公办民营式的“贵族”学校。从六年前学校成立起，它的初一新生就都是从当地各小学毕业生中选拔最优秀的录取的，所有教师都是抽调当地最优秀的教师或从外地引进的具有相当影响力的骨干教师。学生初中毕业择优直升本校高中。高考成绩出色是水到渠成的事……
我细细一想，刚才专家提到的该校课题是关于学生宿舍文化建设的。我问边上的老师该校住宿生占的比例。回答是有好多市区的学生是不住宿的，每个年级的住宿生一直只占该年级学生总数的30%左右。
除了先天的各类的优质的教育资源之外，这所学校的后天的比如校本制度的建设、学校人性化的管理、校本新课程改革、现代教育信息技术的领先运用等等，都是有独到的亮点的，它的高考的成功，其实是多种因素协调、共同作用的结果。不能否认宿舍文化建设的课题研究对占30%的学生的积极作用，但是如果将高考的所有成功因素，乃至学校取得的所有发展都只归功于这一个课题，就未免显得可笑了。
值得警惕的是，类似上述例子的课题研究的揽功现象，随着近年来中小学校群众性的课题研究的兴盛，而愈演愈烈。揽功似乎成了其中许多课题心照不宣的共同的潜规则。
剖析课题研究揽功现象的原因，主要有以下几点：
首先，揽功现象的背后是教育工作的一种通病——罗生门式的总结文本。它不是课题研究的首创，更不是它的独特“嗜好”。譬如学校中的某位女青年教师成长为骨干教师，女工委员会、团委、教务处、教科室、德育处、工会、教研组长、备课组长等等，在总结时都有各自的“叙述文本”，将之归结于、并尽可能地放大自己方面对该教师成长的决定性影响，却有意无意地回避其他因素的作用。体现于“后起”的课题研究上，则是这种弊病的典型的一次惯性的负迁移。条线总结、汇报、撰写案例等等情境，是最容易诱发这种通病的。上述例子中的某校长，想必对于学校的成功发展，是从不同角度做了总结，既然来的是分管教科研的专家领导，就不妨只挑课题研究的“文本”来汇报了。如果来的是分管德育的领导，则会是另一個“德育文本”了。
其次，揽功现象的背后是对教育内涵发展的误解。科研兴校，走素质教育之路，通过内涵建设推动学校发展，已经成为了教育界的共识与理想，大势所趋。学校取得的各类成果，不管某个课题研究在其中起到多大程度的作用，甚至是否相关，人们更愿意揽功于课题研究。好像不提课题研究，就显得没有层次，品位不高，就不是内涵发展，就落后于教育发展的潮流了。把内涵发展同某一个课题完全划上等号，或者将课题研究作为内涵发展的唯一途径，都是对内涵发展以及内涵发展途径的片面理解。
此外，揽功现象的背后是课题研究者对课题研究目标及成果的理想化追求。当教育教学中的困惑无从解答，难点无法突破。这时，课题研究走进了基层学校，走进了一线教师，人们对教育科研，尤其是课题研究充满了期待。求真务实的课题研究，已经一次次地令人信服地实实在在地推动了学校、教师和学生的发展。但教育教学中的所有重点难点的突破，不可能靠一个课题毕其功于一役，学校的发展是循序渐进，甚至也可以是跨越式的，但不可能一步登天。而相当多的课题研究的目标贪大求全，过于理想化，而这种目标的达成，就需要各类成果的事实支撑。至于，到课题结题阶段，不管研究过程是否扎实，取得多少成果，总认为成果是多多益善，否则，唯恐被人说是结果空，成果少。管他与课题研究的相关度如何，装到篮里都是菜。课题研究者的这种种心态，使得其主观上，刻意地为课题研究揽功。
揽功，迎合了一部分人对教育政绩的需求。但严重背离了课题研究的科学精神，遮蔽了对课题研究的理性反思及跟进研究；其成果的“丰富性”，不仅没有吸引一线教师更亲近课题研究，反而使他们中相当一部分人产生甚至加深了课题研究华而不实、形式主义的误解，从而远离课题研究。
那么，如何医治课题研究的“揽功”顽症呢？
第一，必须要学会运用系统论进行课题研究的观照。所谓系统，即由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成的、具有特定功能的有机整体；而系统本身又是它所从属的一个更大系统的组成部分。系统论要求我们，无论是课题研究的主持者、参与者，还是课题研究的评价者，都要把课题当作一个整体或系统来研究，强调课题研究各主客观因素整体与局部、局部与局部、系统本身与外部环境之间互为依存、相互影响和制约的关系。从而在课题研究中明确方向，理清脉络，突出重点，把握关键，理性总结实效。同时，学校应该努力构建不同形式的课题研究组织网络，以系统论的眼光，以不同的课题去研究学校发展的不同方面、不同层面的“瓶颈”问题，协同突破。
第二，必须正确处理揽责与揽功的关系。内涵发展是指直面学校现有的软硬件条件，以学校的内部因素作为动力和资源，源于学校内部变革力量推动的，着眼于学校、教师、学生成长的一种发展。我们中小学校应该正视本学校内涵发展中的重点难点问题，并将之作为课题来研究。课题研究要揽这样事关学校发展重大问题的解决的“责”，而“功”就是“责”的得到解决的不同程度的成果的体现。
第三，必须正视课题研究的成果的效度差异。由于各自的课题研究的各种条件的限制，尤其是研究的学术力量的支持、引领普遍不够，其中相当一部分，可能与当初课题研究的目标尚有一定的差距；而同样的一个课题研究，在不同的中小学校，或者在不同的教师的研究下，取得的成果也是有很大的差异的。课题研究的成果的效度差异是客观存在的。只要有效度，这个课题研究就有意义。而对效度的不满意，不能通过揽功的方式来实现，而是在课题研究形式上的结题后，继续反思跟进研究，力争更高的效度。