论文部分内容阅读
近日笔者聆听了一位教师执教《纸奶奶的生日》一文，听后颇有感触。面对学生读不准字音或读不出某种语调或情感时，教师没有及时给予学生纠正错误的机会，面对学生的回答，即使是对的，但和自己预设的标准答案不符时，教师总是生硬地引导学生走上自己预设的轨道，说出标准答案。
这样匆匆地赶场，机械地引导学生往自己预设的目标和轨道里行进是极不科学的。因为教学是主体的、能动的，是活跃的人的活动。教学的确定性中存在着不确定性，不确定性中又存在着确定性，从而构成了师生共同参与，共同创造的空间，构成了课堂教学中的动态生成的新视点。这些动态生成的视点有可能是学生的困惑不解，也有可能是学生精彩的发言与出色的朗读表演。面对生成的课堂资源，而对变化的课堂情境，教师要正确把握时机，处理好预设与生成的辩证关系：预设的教案在实施过程中要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，教学目标必经潜在开放地接纳始料未及的体验。
强调生成但并非不要预设，而是要更深入地研究学情，吃透学生和教材，根据学生的实际状况，对教材作必要的取舍、补充和选择，使教学内容更贴近学生生活，更具有时代特征，更具有鲜活性。只有这样，我们的课堂才会出现预设与生成相得益彰，才会焕发出生命的活力。
片断一：
生：大人们买了这类报纸或书刊，读过后，就可以折叠起来，像吃千层饼似的吃掉。
（此生读得结结巴巴，把“zhé”读成了“shé”，把“shì”读成了“sì”，把“千层饼”读成了“千层饼”）。
师：“折”应读 “zhé”，“似”应读“shì”。
（然后示意学生坐下，让其它学生接着读后面的内容。）
反思：这位教师在备课时预设到了学生会读错的字音，实施过程中，也及时给予了纠正。但面对学生读得不流利，出现结结巴巴的课堂情境时，似乎自己课前没有预设到，也就没有给予这位学生纠正错误的机会。熟不知在课堂上即时生成的学生“弱点”，正是学生学习中的困难和不足，此时此刻也正是学生期待教师给予帮助，给予他们纠正错误的良好契机。而这样的有利时机，却被教师忽视了。从而，也可以看出教师自己没有静下心来，也没有让学生潜下心来先把字读准，把句子读通顺，使得正确朗读课文的目标落了空，也使得课堂教学成了教师完成教学过程的赶场会。
诊断后设计：
师：你可能有些紧张了，把“zhé”读成了“shé”，把“shì”读成了“sì”，把“千层饼”读成了“千层饼”。别紧张，你先跟老师来读。
（师带领学生反复读“折叠、似乎、千层饼”，直到读准为止。）
师：好，老师真为你的进步感到高兴，现在请你把这三个词所在的句子给大家读一读。
反思：在这里，教师能充分关注学生的学情，给予了学生无限的理解与真诚的帮助，让学生切身体会到了老师的关爱。在这里，老师不仅引导学生一遍遍读字正音，给予学生一次次纠正错误的机会，更是给学生提供了良好的心理支持，拉近了学生与教师的情感距离，生成了充满信任，充满鼓励、充满生命活力的课堂情境。
片断二：
师：谁来说说防锈纸的特点？
生1：让金属不生锈。
师：大家再想想，谁再来说？
生2：使金属不生锈。
师：大家再想想？
生3：防止金属生锈。
师：你们再想想？
生4：保护金属、不生锈。
师：对，第四位同学回答得真好。
（然后教师板书：保护金属，不生锈）
反思：在教师眼里，他预设的标准答案只有一个，只要学生的回答和标准答案有一字之差，哪怕是对的，它也不会满意，他还会花大量的时间左启右发，反复引导学生说出他心中的标准答案。其实这是在浪费课堂上学生宝贵的学习时间，是一种新的少、废、差、慢现象。对于教师心中那一种标准答案本身，学生很可能早就会淡忘。但是，由此导致的对于自由精神的禁锢，对于独特个性的压抑，对于创新思维的摧残，却会影响人的一生。
诊断后设计：
师：谁来说说防锈纸的特点？
生1：让金属不生锈。
师：不错，还能怎么说呢？
生2：使金属不生锈。
师：也不错，把“让”换成了“使”，但意思是一样的，也说出了防锈纸的特点，大家再想想“使”和“让”还可以换成哪些词呢？
生3：可以换成“防止”，可以说“防止金属生锈。”
生4：可以换成“保护”，可以说“保护金属不生锈”
师：同一种意思可以用不同的语言表达出来，这就是汉语无穷的魅力。
反思：在这里，教师充分尊重学生对文本的多元解读，引导学生他们通过运用不同的词语来表达相同的意思。在这里，学生变换了的只是一个个词语，而领会和建构在心中的却是多元的语言表达，自由的个性展示，和创新的思维培育。
片断三：
师：谁来把防锈纸大声喊的情景，给大家读一读。
（众生举手，教师指名一男生。）
男生：生起立后，茫然的站着，似乎没有准备好。
师：这位男生先请坐，请那位女生来读。
女生：起立后读完相关段落，但仍然没有突出大声喊的特点。
师：好，我们请这位同学接着来回答下一个问题……
反思：在这里，教师关注的是自己预设的教学过程，没有再让别的同学读出防锈纸大声喊的情景，自己也没有将防锈纸大声喊的情景通过范读展示出来。很多学生带着失望与迷茫，在老师匆匆地催促下赶忙回答下一个问题了，特别是那位站起来又坐下了的男生，可能永远也学不会通过读展示防锈纸或其它人、物大声喊的情景。此时，留在学生心底的不仅仅是一份失落，孤独与无望；更是一种走马观花，敷衍了事，得过且过的学习态度与价值取向。它必将抹灭孩子的学习热情，扭曲学生的美好心灵。
诊断后设计：
师：谁来把防锈纸大声喊的情景给大家读一读。
男生：起立后，茫然的站着，似乎没有准备好。
师：你可能还没有准备好，不要紧，你放松放松，先听一听其他同学是怎样读的？请这位女生为读读。
女生：起立后读完相关段落，但仍然没有突出大声喊的特点。
师：怎么读呢，下面请同学们听老师来读一读。
（师饱含感情地读）
师：请大家学着老师的神情和语气来读一读。
众生：积极投入地练读。
反思：新课程倡导教师要转变自己在教学中的角色，使自己成为学生的学习伙伴，成为学生学习的参与者、引导者、支持者。面对课堂中即时生成的始料未及的体验（男生站起来不敢读，女生读得不到位）后，教师不机械盲从，通过亲切的安慰与到位的示范朗读，给予学生及时的引导与心理支持，唤起了学生读好书的热情与欲望，再次使课堂焕发出生命的活力。
这样匆匆地赶场，机械地引导学生往自己预设的目标和轨道里行进是极不科学的。因为教学是主体的、能动的，是活跃的人的活动。教学的确定性中存在着不确定性，不确定性中又存在着确定性，从而构成了师生共同参与，共同创造的空间，构成了课堂教学中的动态生成的新视点。这些动态生成的视点有可能是学生的困惑不解，也有可能是学生精彩的发言与出色的朗读表演。面对生成的课堂资源，而对变化的课堂情境，教师要正确把握时机，处理好预设与生成的辩证关系：预设的教案在实施过程中要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，教学目标必经潜在开放地接纳始料未及的体验。
强调生成但并非不要预设，而是要更深入地研究学情，吃透学生和教材，根据学生的实际状况，对教材作必要的取舍、补充和选择，使教学内容更贴近学生生活，更具有时代特征，更具有鲜活性。只有这样，我们的课堂才会出现预设与生成相得益彰，才会焕发出生命的活力。
片断一：
生：大人们买了这类报纸或书刊，读过后，就可以折叠起来，像吃千层饼似的吃掉。
（此生读得结结巴巴，把“zhé”读成了“shé”，把“shì”读成了“sì”，把“千层饼”读成了“千层饼”）。
师：“折”应读 “zhé”，“似”应读“shì”。
（然后示意学生坐下，让其它学生接着读后面的内容。）
反思：这位教师在备课时预设到了学生会读错的字音，实施过程中，也及时给予了纠正。但面对学生读得不流利，出现结结巴巴的课堂情境时，似乎自己课前没有预设到，也就没有给予这位学生纠正错误的机会。熟不知在课堂上即时生成的学生“弱点”，正是学生学习中的困难和不足，此时此刻也正是学生期待教师给予帮助，给予他们纠正错误的良好契机。而这样的有利时机，却被教师忽视了。从而，也可以看出教师自己没有静下心来，也没有让学生潜下心来先把字读准，把句子读通顺，使得正确朗读课文的目标落了空，也使得课堂教学成了教师完成教学过程的赶场会。
诊断后设计：
师：你可能有些紧张了，把“zhé”读成了“shé”，把“shì”读成了“sì”，把“千层饼”读成了“千层饼”。别紧张，你先跟老师来读。
（师带领学生反复读“折叠、似乎、千层饼”，直到读准为止。）
师：好，老师真为你的进步感到高兴，现在请你把这三个词所在的句子给大家读一读。
反思：在这里，教师能充分关注学生的学情，给予了学生无限的理解与真诚的帮助，让学生切身体会到了老师的关爱。在这里，老师不仅引导学生一遍遍读字正音，给予学生一次次纠正错误的机会，更是给学生提供了良好的心理支持，拉近了学生与教师的情感距离，生成了充满信任，充满鼓励、充满生命活力的课堂情境。
片断二：
师：谁来说说防锈纸的特点？
生1：让金属不生锈。
师：大家再想想，谁再来说？
生2：使金属不生锈。
师：大家再想想？
生3：防止金属生锈。
师：你们再想想？
生4：保护金属、不生锈。
师：对，第四位同学回答得真好。
（然后教师板书：保护金属，不生锈）
反思：在教师眼里，他预设的标准答案只有一个，只要学生的回答和标准答案有一字之差，哪怕是对的，它也不会满意，他还会花大量的时间左启右发，反复引导学生说出他心中的标准答案。其实这是在浪费课堂上学生宝贵的学习时间，是一种新的少、废、差、慢现象。对于教师心中那一种标准答案本身，学生很可能早就会淡忘。但是，由此导致的对于自由精神的禁锢，对于独特个性的压抑，对于创新思维的摧残，却会影响人的一生。
诊断后设计：
师：谁来说说防锈纸的特点？
生1：让金属不生锈。
师：不错，还能怎么说呢？
生2：使金属不生锈。
师：也不错，把“让”换成了“使”，但意思是一样的，也说出了防锈纸的特点，大家再想想“使”和“让”还可以换成哪些词呢？
生3：可以换成“防止”，可以说“防止金属生锈。”
生4：可以换成“保护”，可以说“保护金属不生锈”
师：同一种意思可以用不同的语言表达出来，这就是汉语无穷的魅力。
反思：在这里，教师充分尊重学生对文本的多元解读，引导学生他们通过运用不同的词语来表达相同的意思。在这里，学生变换了的只是一个个词语，而领会和建构在心中的却是多元的语言表达，自由的个性展示，和创新的思维培育。
片断三：
师：谁来把防锈纸大声喊的情景，给大家读一读。
（众生举手，教师指名一男生。）
男生：生起立后，茫然的站着，似乎没有准备好。
师：这位男生先请坐，请那位女生来读。
女生：起立后读完相关段落，但仍然没有突出大声喊的特点。
师：好，我们请这位同学接着来回答下一个问题……
反思：在这里，教师关注的是自己预设的教学过程，没有再让别的同学读出防锈纸大声喊的情景，自己也没有将防锈纸大声喊的情景通过范读展示出来。很多学生带着失望与迷茫，在老师匆匆地催促下赶忙回答下一个问题了，特别是那位站起来又坐下了的男生，可能永远也学不会通过读展示防锈纸或其它人、物大声喊的情景。此时，留在学生心底的不仅仅是一份失落，孤独与无望；更是一种走马观花，敷衍了事，得过且过的学习态度与价值取向。它必将抹灭孩子的学习热情，扭曲学生的美好心灵。
诊断后设计：
师：谁来把防锈纸大声喊的情景给大家读一读。
男生：起立后，茫然的站着，似乎没有准备好。
师：你可能还没有准备好，不要紧，你放松放松，先听一听其他同学是怎样读的？请这位女生为读读。
女生：起立后读完相关段落，但仍然没有突出大声喊的特点。
师：怎么读呢，下面请同学们听老师来读一读。
（师饱含感情地读）
师：请大家学着老师的神情和语气来读一读。
众生：积极投入地练读。
反思：新课程倡导教师要转变自己在教学中的角色，使自己成为学生的学习伙伴，成为学生学习的参与者、引导者、支持者。面对课堂中即时生成的始料未及的体验（男生站起来不敢读，女生读得不到位）后，教师不机械盲从，通过亲切的安慰与到位的示范朗读，给予学生及时的引导与心理支持，唤起了学生读好书的热情与欲望，再次使课堂焕发出生命的活力。