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支架源自于维果茨基的“最近发展区理论”， 写作支架是依据写作知识和策略的显性的学习支持系统，是在学生写作原态与潜力之间搭建的支架，有提示、引导写作的功能，帮助学生突破瓶颈，引导学生完成写作任务。诚如叶黎明所道：“判断教师给学生提供的支持是不是‘写作支架’，看它是否符合以下三点：第一，以写作知识与技巧为内核；第二，知识以显性、精要、好懂、管用的形式呈现；第三，必须高于学生的现有水平，针对学生无法独立完成的写作任务，提供切实有效的帮助。”①。
“借我一双慧眼”“给我一双飞翔的翅膀”，也是学生写作时的心声。今天，写作支架当主要帮助学生解决三种情况：一是学生无从下笔，看到写作要求一脸茫然；二是通过审题的关口，但又不知如何叙说故事，如何彰显叙事张力；三是完成習作后无法发现与矫正错误。为此，写作支架非是所谓高大上或自我偏好的指令性、强制性牵引，而是分析学生写作的元认知（对题目审读、写作策略、监控修改等认知的认知）后有针对性的搭建。唯有如此，方能在学生最近发展区中实现写作的真正引领 ，让学生独立而有效地完成写作任务。
一、审读支架
对题目或作文要求的审读，是写作的第一步。清代的八股考试，往往故意刁难考生，随意出题，根本就不提供认知支架，如一次命题“子曰”，至于孔子说什么，或许考官也不知道。而美国的作文要求则十分明确：“请写一篇清晰连贯的作文 ，就上述多角度的观点进行评述。你的观点可以与其中一个观点一致，也可以部分一致，也可以完全不同。”②给学生一个具体的思考支架。今天. 命题者提供了支架，但学生也还是感到审题认知的困难。如2017年福建中考题：
站点，既是匆匆而过的憩息处，也是暂时的落脚点；既是心旅行的终点，又是新旅程的起点……
人生就是这样，一个又一个的站点组成了一个人生命的完整链条。
以上文字给你什么样的联想或感悟，请以“每个站点都有风景”为题，写一篇记叙文或议论文。
但“支点”的解释过于诗化而非显性，再加“人生就是这样，一个又一个的站点组成了一个人生命的完整链条”这一强制性的评价，学生难有情感或认知的共鸣，思想受到限制。平常作文教学中，审读支架如何搭建呢？一种方法便是针对学生审读认知的问题，搭建辅助支架，如出示“每个站点都有风景”的作文题后，让学生思考并展示，然后搭建支架。
另一方法是利用交际性写作的概念，引导学生创设真实的对话情景，然后审视其情景中的“表现”，再进一步为学生搭建审读支架。如“运动会”为题，题目如下：
你喜欢参加运动会吗？记录下你最喜欢的一次的运动会，表达你的心情或思考。
如此，没有具体写作方向的引导，只有这句“你最喜欢的一次的运动”稍稍有点提示引导的作用，学生写作一片茫然：就写自己的喜欢的运动会吗？可以写运动会的不同意义的几件事吗？……为此，可作如下支架引导审题认知：
写文章要交际表达的写作情景，你会设想什么写作情景，选择什么内容，用什么语气来介绍自己学校的运动会呢？
示例：
1.父亲想了解你运动会的表现，你如何会向父亲介绍；
2.香港或台湾的一群学生想到你们学校来参观你的运动会，想知道你们学校运动会有没有吸引人的地方；
3.一位毕业多年的老校友来信，想知道运动会最近几年里有哪些主要变化。
NAEP曾经提出有效任务设计的特征：“好的写作任务设计发生在学生能够有机会参与之时，参与最有可能发生在作者对所写的文章主题、样式（不论是写信还是论文）和读者进行选择之时。”如此，创设交际表达的写作情景，学生也就有了“参与”的热情，自然揣摩假想的读者，思考他们最想听到的内容与表达方式，文章不致千篇一律、情感苍白。
但仅此不够，学生并不能准确选择内容与语气，我们还当关注学生选择的“认知表现”，再搭建支架。如学生提出“向班主任介绍这次运动会，表达运动会期间的快乐”，这是不当的，因为班主任不同于友人或父母，向他介绍，当是写自己运动会中的成长或感激。于是，可以据此提出审读支架：1.选定最想交际表达的对象，2.揣摩对方的期待，3.考虑对方的身份，调整交流语气。
二、策略支架
策略支架，也称之为构思支架，意在帮助学生获得构思策略。元认知，一般分为元认知知识、元认知体验与元认知监控。元认知体验，指伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验，在写作中，则表现为学生写作前的构思体验与写作中的体验。但在作文教学中，很多老师忽视了，往往安排一个题目就让学生自由写作、各显神通，美其名曰“让学生充分的自由”“不过多指导，防止思维固化”。王荣生批评中小学作文：“中小学有‘当堂作文’一说，但所谓‘当堂作文’，只是给学生写作的时间罢了，具体的写作过程，教师通常很少顾及，更缺乏有效的指导。”③事实如此，不重视学生写作过程的指导，其结果是学生写作出现诸多问题：1.偏移性：一是偏离题旨，旁逸斜出；二是详略不当，头重脚轻。2.板滞性：思路阻塞，举笔维艰；3.单调性：一是平铺直叙，了无意趣；二是材料陈旧，雷同俗套等等。
如果策略支架先于学生元认知体验搭建，学生写作就会形成套路，鲜活的思维就被阻塞。故此搭建应于学生写作元认知体验的审思之后。比如，指导学生写“今天真幸运”，具体操作如下：
如此，在元体验认知的基础上搭建策略支架，就可帮助学生矫正构思的错误，继而把握构思方向。
然而仅此，就可以让学生快速写出文章吗？答案也是否定的。因为这是在班级整体上提供的支架，但写作过程中，学生个体还会出现思路中断等问题，我们也就要有针对性地搭建支架，引导学生采取写作手法延伸或扩展文章。就此，台湾王鼎钧先生的做法值得借鉴。 一学生写“我的学校生活”，写不下去了，找到王鼎钧。
王：“你现在是三年级。再过半年。就要离开学校。这是一定会发生的事情。你就从这里转吧。”学生写：“好，再过几个月，我就毕了业。就要离开这个学校，就听不见这隆隆的车声了。” 王：“别这么快，这样太急促了，先想象一下新学校。——想不出来是不是？就写写你想不出来的。”学生写：再过几个月，我就毕业了，我要离开这里，升入另一座学校，我不知道那座学校在哪里，不知道是什么模样。但我知道不会再听见那隆隆的车声了。”④ 王鼎钧发现学生写作的困难，就为他搭建“转”的支架，并且提醒不要“转”得太快。如此文章因心理的丰富而生动充实，也就得以写长。这就给作文教学以启示：为学生整体提供策略支架后， 还当审视学生个体写作状态，发现问题后，及时有针对性地搭建支架，帮助他们摆脱写作困境。
当然，策略支架的搭建，没有厚实写作素养的老师，难以为之。令人遗憾的是，今天，很多老师无法提供显性的策略支架，学生也不知升格文章的明晰方法。然观诸写作实践，下面二个支架，教师必须娴熟掌握。
教师应当不断提升自己的写作素養，提升自己的构思能力，如此，方可针对学生的写作的元认知体验，提供帮助学生突破写作瓶颈的策略支架，实现对学生写作矫正提升的引领。
三、修改支架
元认知监控，是指认知主体在认知过程中，以自己的认知活动为对象，进行自觉的监督、控制和调节。很多老师深知学生修改、自我监控的重要，亦深知从繁重的作文批改中解脱出来的必要，于是，让学生自主修改，但因为学生不知修改之路之法，收效甚微，以致常被学生、社会诟病。为此，审思学生的元认知监控，提供具体操作的监控修改的支架，有其迫切性。教学实践中，可用如下支架。
一是程序支架。这就是给学生提供一个修改文章的程序，此一是定向性程序支架，就某个题目的写作提出监控修改程序。如美国《感谢信》的写作教学，就是如此：
（修改）对照检查单，修改
1.书写是否正确；
2.是否扣住写信的目的；
3.写感谢信的原因是否清楚；
4.是否有签名、日期等。
还可定向某种技法提出监控修改程序，如训练“衬托”的技法，当对学生元认知监控的思考后，提出具体的监控支架：1.衬托是否合理（初级），2.衬托是否鲜明（中级），3.衬托是否独特（高级）。另一种是通用性监控修改的程序支架，与学生讨论记叙文修改检查的注意事项后，我作如此总结：
有了这样具体的监控支架，学生就有了检查反思文章的抓手，其元认知监控能力得到提升。
二是方法支架。此为老师不先提供监控程序，而是示范修改，让学生学会监控并矫正文章的方法。如陈日亮先生告知的经验：“我上作文讲评课，那时没电脑也难以油印，我就用毛笔抄写学生有问题的文章，贴在黑板上，然后师生一起修改。修改一二篇有典型错误的作文，学生就会知道修改文章了。”陈老师的做法今天仍有借鉴意义，我们可以打印分发或让学生面对电脑，一起讨论并修改一二典型文章，从中感悟监控、修改文章的方法支架。
三是佳作支架。写作实践可知，学生习作后，学习他人的佳作，可以获得自己写作的鉴示，发现自己的不足，可见佳作亦是一个感性直观的支架。
现在有一种流行的做法，就是用作家作品来“启发引导”学生，这是错误的。原因一是作家与学生写作，要求不一，作家作品讲究韵味追求文学性，学生习作讲究明晰追求交际性；二是作家写作与学生写作的水平相距甚远，学生远离最近发展区，无法获得写作的发展与提升。三是非是同题作文，运思架构有其区别，参照意义大可质疑。
为此，选作支架的佳作，应是二种：一是本班优秀或其他班级优秀之作，让同学近距离发现同龄人写作的不同表达，获得写作的启示；二是老师的下水作文，以更成熟的思想，更广阔的视野为学生指引努力方向。
王宁教授说过：“什么是语文核心素养？语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质。” ⑤为什么今天很多学生没有积极的语言实践活动？主要原因就是作文教学中，没有审视写作的元认知，发现学生习作的困难，也没有针对性地搭建认知支架、策略支架与监控支架等，学生语言实践活动无法积极主动开展。如此，学生也就无从构建自己个体的言语经验与言语品质，无以实现表达自己观念、丰富社会思想的写作目的。今天，我们肩负培养学生语文核心素养的重任，路漫漫其修远兮，尚需上下而求索。
参考文献
①叶黎明.《支架：走向专业的写作知识教学》，《语文学习》，2018年第4期。
②曹勇军、傅丹灵.《中美写作教学对话十五讲》，上海：上海教育出版社，2018年版第204页。
③王荣生.《我国语文课为什么几乎没有写作教学？》，《语文教学通讯》，2007年第12期。
④王鼎钧.《作文十九问》，北京：生活·读书·新知三联书店，2014年版第52页。
⑤王宁.《语文核心素养与语文课程的特质》，《中学语文教学》，2016年第6期。
[作者通联：福建教育学院语文课程与教学研究所]
“借我一双慧眼”“给我一双飞翔的翅膀”，也是学生写作时的心声。今天，写作支架当主要帮助学生解决三种情况：一是学生无从下笔，看到写作要求一脸茫然；二是通过审题的关口，但又不知如何叙说故事，如何彰显叙事张力；三是完成習作后无法发现与矫正错误。为此，写作支架非是所谓高大上或自我偏好的指令性、强制性牵引，而是分析学生写作的元认知（对题目审读、写作策略、监控修改等认知的认知）后有针对性的搭建。唯有如此，方能在学生最近发展区中实现写作的真正引领 ，让学生独立而有效地完成写作任务。
一、审读支架
对题目或作文要求的审读，是写作的第一步。清代的八股考试，往往故意刁难考生，随意出题，根本就不提供认知支架，如一次命题“子曰”，至于孔子说什么，或许考官也不知道。而美国的作文要求则十分明确：“请写一篇清晰连贯的作文 ，就上述多角度的观点进行评述。你的观点可以与其中一个观点一致，也可以部分一致，也可以完全不同。”②给学生一个具体的思考支架。今天. 命题者提供了支架，但学生也还是感到审题认知的困难。如2017年福建中考题：
站点，既是匆匆而过的憩息处，也是暂时的落脚点；既是心旅行的终点，又是新旅程的起点……
人生就是这样，一个又一个的站点组成了一个人生命的完整链条。
以上文字给你什么样的联想或感悟，请以“每个站点都有风景”为题，写一篇记叙文或议论文。
但“支点”的解释过于诗化而非显性，再加“人生就是这样，一个又一个的站点组成了一个人生命的完整链条”这一强制性的评价，学生难有情感或认知的共鸣，思想受到限制。平常作文教学中，审读支架如何搭建呢？一种方法便是针对学生审读认知的问题，搭建辅助支架，如出示“每个站点都有风景”的作文题后，让学生思考并展示，然后搭建支架。
另一方法是利用交际性写作的概念，引导学生创设真实的对话情景，然后审视其情景中的“表现”，再进一步为学生搭建审读支架。如“运动会”为题，题目如下：
你喜欢参加运动会吗？记录下你最喜欢的一次的运动会，表达你的心情或思考。
如此，没有具体写作方向的引导，只有这句“你最喜欢的一次的运动”稍稍有点提示引导的作用，学生写作一片茫然：就写自己的喜欢的运动会吗？可以写运动会的不同意义的几件事吗？……为此，可作如下支架引导审题认知：
写文章要交际表达的写作情景，你会设想什么写作情景，选择什么内容，用什么语气来介绍自己学校的运动会呢？
示例：
1.父亲想了解你运动会的表现，你如何会向父亲介绍；
2.香港或台湾的一群学生想到你们学校来参观你的运动会，想知道你们学校运动会有没有吸引人的地方；
3.一位毕业多年的老校友来信，想知道运动会最近几年里有哪些主要变化。
NAEP曾经提出有效任务设计的特征：“好的写作任务设计发生在学生能够有机会参与之时，参与最有可能发生在作者对所写的文章主题、样式（不论是写信还是论文）和读者进行选择之时。”如此，创设交际表达的写作情景，学生也就有了“参与”的热情，自然揣摩假想的读者，思考他们最想听到的内容与表达方式，文章不致千篇一律、情感苍白。
但仅此不够，学生并不能准确选择内容与语气，我们还当关注学生选择的“认知表现”，再搭建支架。如学生提出“向班主任介绍这次运动会，表达运动会期间的快乐”，这是不当的，因为班主任不同于友人或父母，向他介绍，当是写自己运动会中的成长或感激。于是，可以据此提出审读支架：1.选定最想交际表达的对象，2.揣摩对方的期待，3.考虑对方的身份，调整交流语气。
二、策略支架
策略支架，也称之为构思支架，意在帮助学生获得构思策略。元认知，一般分为元认知知识、元认知体验与元认知监控。元认知体验，指伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验，在写作中，则表现为学生写作前的构思体验与写作中的体验。但在作文教学中，很多老师忽视了，往往安排一个题目就让学生自由写作、各显神通，美其名曰“让学生充分的自由”“不过多指导，防止思维固化”。王荣生批评中小学作文：“中小学有‘当堂作文’一说，但所谓‘当堂作文’，只是给学生写作的时间罢了，具体的写作过程，教师通常很少顾及，更缺乏有效的指导。”③事实如此，不重视学生写作过程的指导，其结果是学生写作出现诸多问题：1.偏移性：一是偏离题旨，旁逸斜出；二是详略不当，头重脚轻。2.板滞性：思路阻塞，举笔维艰；3.单调性：一是平铺直叙，了无意趣；二是材料陈旧，雷同俗套等等。
如果策略支架先于学生元认知体验搭建，学生写作就会形成套路，鲜活的思维就被阻塞。故此搭建应于学生写作元认知体验的审思之后。比如，指导学生写“今天真幸运”，具体操作如下：
如此，在元体验认知的基础上搭建策略支架，就可帮助学生矫正构思的错误，继而把握构思方向。
然而仅此，就可以让学生快速写出文章吗？答案也是否定的。因为这是在班级整体上提供的支架，但写作过程中，学生个体还会出现思路中断等问题，我们也就要有针对性地搭建支架，引导学生采取写作手法延伸或扩展文章。就此，台湾王鼎钧先生的做法值得借鉴。 一学生写“我的学校生活”，写不下去了，找到王鼎钧。
王：“你现在是三年级。再过半年。就要离开学校。这是一定会发生的事情。你就从这里转吧。”学生写：“好，再过几个月，我就毕了业。就要离开这个学校，就听不见这隆隆的车声了。” 王：“别这么快，这样太急促了，先想象一下新学校。——想不出来是不是？就写写你想不出来的。”学生写：再过几个月，我就毕业了，我要离开这里，升入另一座学校，我不知道那座学校在哪里，不知道是什么模样。但我知道不会再听见那隆隆的车声了。”④ 王鼎钧发现学生写作的困难，就为他搭建“转”的支架，并且提醒不要“转”得太快。如此文章因心理的丰富而生动充实，也就得以写长。这就给作文教学以启示：为学生整体提供策略支架后， 还当审视学生个体写作状态，发现问题后，及时有针对性地搭建支架，帮助他们摆脱写作困境。
当然，策略支架的搭建，没有厚实写作素养的老师，难以为之。令人遗憾的是，今天，很多老师无法提供显性的策略支架，学生也不知升格文章的明晰方法。然观诸写作实践，下面二个支架，教师必须娴熟掌握。
教师应当不断提升自己的写作素養，提升自己的构思能力，如此，方可针对学生的写作的元认知体验，提供帮助学生突破写作瓶颈的策略支架，实现对学生写作矫正提升的引领。
三、修改支架
元认知监控，是指认知主体在认知过程中，以自己的认知活动为对象，进行自觉的监督、控制和调节。很多老师深知学生修改、自我监控的重要，亦深知从繁重的作文批改中解脱出来的必要，于是，让学生自主修改，但因为学生不知修改之路之法，收效甚微，以致常被学生、社会诟病。为此，审思学生的元认知监控，提供具体操作的监控修改的支架，有其迫切性。教学实践中，可用如下支架。
一是程序支架。这就是给学生提供一个修改文章的程序，此一是定向性程序支架，就某个题目的写作提出监控修改程序。如美国《感谢信》的写作教学，就是如此：
（修改）对照检查单，修改
1.书写是否正确；
2.是否扣住写信的目的；
3.写感谢信的原因是否清楚；
4.是否有签名、日期等。
还可定向某种技法提出监控修改程序，如训练“衬托”的技法，当对学生元认知监控的思考后，提出具体的监控支架：1.衬托是否合理（初级），2.衬托是否鲜明（中级），3.衬托是否独特（高级）。另一种是通用性监控修改的程序支架，与学生讨论记叙文修改检查的注意事项后，我作如此总结：
有了这样具体的监控支架，学生就有了检查反思文章的抓手，其元认知监控能力得到提升。
二是方法支架。此为老师不先提供监控程序，而是示范修改，让学生学会监控并矫正文章的方法。如陈日亮先生告知的经验：“我上作文讲评课，那时没电脑也难以油印，我就用毛笔抄写学生有问题的文章，贴在黑板上，然后师生一起修改。修改一二篇有典型错误的作文，学生就会知道修改文章了。”陈老师的做法今天仍有借鉴意义，我们可以打印分发或让学生面对电脑，一起讨论并修改一二典型文章，从中感悟监控、修改文章的方法支架。
三是佳作支架。写作实践可知，学生习作后，学习他人的佳作，可以获得自己写作的鉴示，发现自己的不足，可见佳作亦是一个感性直观的支架。
现在有一种流行的做法，就是用作家作品来“启发引导”学生，这是错误的。原因一是作家与学生写作，要求不一，作家作品讲究韵味追求文学性，学生习作讲究明晰追求交际性；二是作家写作与学生写作的水平相距甚远，学生远离最近发展区，无法获得写作的发展与提升。三是非是同题作文，运思架构有其区别，参照意义大可质疑。
为此，选作支架的佳作，应是二种：一是本班优秀或其他班级优秀之作，让同学近距离发现同龄人写作的不同表达，获得写作的启示；二是老师的下水作文，以更成熟的思想，更广阔的视野为学生指引努力方向。
王宁教授说过：“什么是语文核心素养？语文核心素养是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力、思维方法和思维品质。” ⑤为什么今天很多学生没有积极的语言实践活动？主要原因就是作文教学中，没有审视写作的元认知，发现学生习作的困难，也没有针对性地搭建认知支架、策略支架与监控支架等，学生语言实践活动无法积极主动开展。如此，学生也就无从构建自己个体的言语经验与言语品质，无以实现表达自己观念、丰富社会思想的写作目的。今天，我们肩负培养学生语文核心素养的重任，路漫漫其修远兮，尚需上下而求索。
参考文献
①叶黎明.《支架：走向专业的写作知识教学》，《语文学习》，2018年第4期。
②曹勇军、傅丹灵.《中美写作教学对话十五讲》，上海：上海教育出版社，2018年版第204页。
③王荣生.《我国语文课为什么几乎没有写作教学？》，《语文教学通讯》，2007年第12期。
④王鼎钧.《作文十九问》，北京：生活·读书·新知三联书店，2014年版第52页。
⑤王宁.《语文核心素养与语文课程的特质》，《中学语文教学》，2016年第6期。
[作者通联：福建教育学院语文课程与教学研究所]