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2011年版“新课标”第四学段语文阅读教学的要求指出：学生要“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨、分析、解决疑难问题。”身为语文教师，若能在教学中恰当引导学生对文本进行质疑，就会激发学生学习兴趣，启发他们独立思考、开启心智、发展思维。
一、备课时应备疑
要激起学生疑问意识，首先教师自己要有疑问，然后考虑学生可能产生疑问的地方，并考虑如何使学生产生疑问。备疑，首先需要教师深入解读文本，让自己心灵与文本对话、碰撞，以自己的文化“内存”，引领学生与文本对话。其次需要教师能把握学生的阅读水平，以学生的视角审视问题，并站在教师的高度将问题深入浅出地提出。最后，还需要有解决阅读困难的办法。这也是体现语文教学艺术性之所在。对学生疑问的设置恰当与否，不仅会影响学生对文本解读的进程，而且可能影响到学生的思维方向和创造能力。问题太难，或与学生生活严重脱节，学生难以回答，课堂气氛也沉闷；问题简单，缺少了激励，课堂也会少了语文味儿。有时课堂上，老师一个出人意料的创意，会调动起学生学习的积极性，因此，备课中问题的预设显得至关重要。
二、于重点、难点处设疑
在课文中重点、难点处，应巧妙设计一些过渡性问题，培养学生问题意识。我在分析《散步》一文时，这样质疑：“出现分歧时，‘我’为什么会有那些想法？”问题一提出，立即引发学生兴趣，大家开始讨论。有的学生认为：“作为一个中年人，上有老下有小，考虑问题要尽量周到，尽可能两全其美，这是中年人的责任所在。”有的学生认为：“父亲是家庭的顶梁柱，处理问题的方法要有艺术，不偏袒，讲道理，才不会影响家庭的和睦，这不仅是责任，更是我国敬老爱幼的传统的体现。”我接着问：“遇事换位思考你们需要吗？”学生更加有话可说，回答问题更是踊跃，最后达成共识：在人生的任何时期都要有为他人考虑的意识，于家庭是孝顺，是和睦，于社会是尊重，是和谐。故而，学生能理解了文章中“我感到责任的重大，就像民族领袖在严重关头时那样”语句的深刻内涵，是夸大和幽默，同时更有贴切的想象。
通过与自身经历相结合的疑问的引导，体验文本中人物的情感活动，受到文本情感熏陶，这样，教材中的重点、难点迎刃而解。
三、在文章结尾处布疑
教师有意识地质疑，可以加深学生对文本的理解和体验，引导学生释疑突破，可以使学生有所感悟和思考，让学生有了更多多元思考的空间。我在讲《父母的心》结尾时，提了两个问题：“这一家人又团聚了，他们以后的日子会怎样呢？”有的说：“会好起来的，经历了几次换送之痛后，爸爸外出打工拼命赚钱，孩子们也更懂事了，邻居对他们是怜爱有加，拿出家中衣物给他们。”有的说：“他们还会面临生存的问题，选择送人的方式好些，有利于孩子成长。”我继续问：“作者为什么安排这样的结尾呢？” 立即有很多学生回答认为是体现父母对子女的挚爱。也有人思考后说：“作者自幼是孤儿的身世，使得他企盼父母的亲情关爱。哪怕一家人一起饿死也心甘，是他内心的真实渴望。所以，这样的结尾既表现主题又流露出作者淡淡的哀愁。”又如，在学习《桃花源记》一文结尾时，根据文章篇末“后遂无问津者”一句质疑：“为什么会没有探访桃花源的人呢？”学生听后热烈议论开了，有的说本文是虚构的，用这样的方式收尾可以增添神秘感；有的说桃源是与世俗隔绝的，是仙境，不是凡夫俗子可以登临的。
教师有意识地布疑，不设学生思维的框架，不干涉学生思维的方式，学生就会表现出思维的多元性和创造性。
四、在无疑处生疑
学则须疑，疑是学生对文本的深层解读，是对自由思维品质的提升，为此，教师还需要在无疑之处巧生疑。因为有些文学作品中的字词、语句，看似平常，语不惊人，但能体现作者在遣词造句上的功夫和紧扣主旨的匠心独具。能在此处生疑，玩味其义，定能既增长知识又活跃思维。如教朱自清《背影》时，对文中“拣定”一词，我这样设问：“句中‘拣定’一词可以说平常，若把句中的‘拣定’换成‘占了’行不行？”话音刚落，学生们就讨论开了。学生大多能理解：“拣定”一词，说明是经过多次比较以后才定下来的，表现父亲的细心。我又引导学生思考：“这个动作是父亲送我到车站，‘忙着’看行李，‘忙着’和脚夫讲价钱之后的事。事情细微，但意蕴却很大。意蕴大在哪里呢？”学生进一步理解：表明父亲对我的关心是无微不至的，这是一个慈父形象。几经点拨后，学生终于明白：此时父亲承受着失业和母亲死亡的双重打击，儿子本应安慰、体谅父亲，可是当时已20岁的作者不仅没有，还对父亲的送行不怎么在乎。这平常的词语在特定的背景下，洋溢着真挚而浓烈的父爱。这为下文作者理解父爱后的自责、愧疚做了铺垫，使文章读来波澜起伏，是紧扣文章主旨匠心独运的表现。
于无疑处生疑，引发了学生积极思考的兴趣，在积极的思维中，学生加深了对文本的理解和情感的体验，提升了思维品质。
五、在动态中巧激疑
学生是课堂的主体，激疑能使学生理解鉴赏能力得到提高，使学生在思维多元性上得到拓展。但这并不意味着让学生的无疆界的疑问左右课堂，而是要求教师在课前追求有机预设，引导学生思考和从哪些角度去寻疑。教师可以先抛砖引玉，或用暗示、提示话语引导学生深入探究，进而能根据已有的经验得出新的更有说服力的结论；可以把文章中看似存在矛盾的地方展现出来，共同探讨，理解文本的精巧、精密、精彩；可以留白，让学生在扩展阅读后归纳，使学生有多元思考的空间，从而能更多地了解文本，更准确地把握文本内涵。比如，我教《捕蛇者说》课文时，说到“君将哀而生之乎？的“之”时提出了“除了第一人称代词译法外，还有哪些译法”的疑问。学生纷纷回忆，分别找出了作为代词、动词使用的例句来。我对学生所举例子加以补充，并总结出“之”的系列用法：A、第三人称代词。他（她），他们，它（们）。B、动词，到……去。C、助词，有的译为“的”，有的无实义。无实义又有两种情况，一是宾语前置的标志，二是取消句子独立性。这样通过质疑，学生在以后阅读文言文碰到“之”字时，就可以运用这些总结性知识，明确判断出“之”的用法及意义来。
在语文教学过程中，尝试设疑艺术，是培养学生创新能力的体现。培养学生的创新能力，是使我们国家繁荣昌盛的不竭动力。
作者单位：江苏海安新生初级中学（226600）
一、备课时应备疑
要激起学生疑问意识，首先教师自己要有疑问，然后考虑学生可能产生疑问的地方，并考虑如何使学生产生疑问。备疑，首先需要教师深入解读文本，让自己心灵与文本对话、碰撞，以自己的文化“内存”，引领学生与文本对话。其次需要教师能把握学生的阅读水平，以学生的视角审视问题，并站在教师的高度将问题深入浅出地提出。最后，还需要有解决阅读困难的办法。这也是体现语文教学艺术性之所在。对学生疑问的设置恰当与否，不仅会影响学生对文本解读的进程，而且可能影响到学生的思维方向和创造能力。问题太难，或与学生生活严重脱节，学生难以回答，课堂气氛也沉闷；问题简单，缺少了激励，课堂也会少了语文味儿。有时课堂上，老师一个出人意料的创意，会调动起学生学习的积极性，因此，备课中问题的预设显得至关重要。
二、于重点、难点处设疑
在课文中重点、难点处，应巧妙设计一些过渡性问题，培养学生问题意识。我在分析《散步》一文时，这样质疑：“出现分歧时，‘我’为什么会有那些想法？”问题一提出，立即引发学生兴趣，大家开始讨论。有的学生认为：“作为一个中年人，上有老下有小，考虑问题要尽量周到，尽可能两全其美，这是中年人的责任所在。”有的学生认为：“父亲是家庭的顶梁柱，处理问题的方法要有艺术，不偏袒，讲道理，才不会影响家庭的和睦，这不仅是责任，更是我国敬老爱幼的传统的体现。”我接着问：“遇事换位思考你们需要吗？”学生更加有话可说，回答问题更是踊跃，最后达成共识：在人生的任何时期都要有为他人考虑的意识，于家庭是孝顺，是和睦，于社会是尊重，是和谐。故而，学生能理解了文章中“我感到责任的重大，就像民族领袖在严重关头时那样”语句的深刻内涵，是夸大和幽默，同时更有贴切的想象。
通过与自身经历相结合的疑问的引导，体验文本中人物的情感活动，受到文本情感熏陶，这样，教材中的重点、难点迎刃而解。
三、在文章结尾处布疑
教师有意识地质疑，可以加深学生对文本的理解和体验，引导学生释疑突破，可以使学生有所感悟和思考，让学生有了更多多元思考的空间。我在讲《父母的心》结尾时，提了两个问题：“这一家人又团聚了，他们以后的日子会怎样呢？”有的说：“会好起来的，经历了几次换送之痛后，爸爸外出打工拼命赚钱，孩子们也更懂事了，邻居对他们是怜爱有加，拿出家中衣物给他们。”有的说：“他们还会面临生存的问题，选择送人的方式好些，有利于孩子成长。”我继续问：“作者为什么安排这样的结尾呢？” 立即有很多学生回答认为是体现父母对子女的挚爱。也有人思考后说：“作者自幼是孤儿的身世，使得他企盼父母的亲情关爱。哪怕一家人一起饿死也心甘，是他内心的真实渴望。所以，这样的结尾既表现主题又流露出作者淡淡的哀愁。”又如，在学习《桃花源记》一文结尾时，根据文章篇末“后遂无问津者”一句质疑：“为什么会没有探访桃花源的人呢？”学生听后热烈议论开了，有的说本文是虚构的，用这样的方式收尾可以增添神秘感；有的说桃源是与世俗隔绝的，是仙境，不是凡夫俗子可以登临的。
教师有意识地布疑，不设学生思维的框架，不干涉学生思维的方式，学生就会表现出思维的多元性和创造性。
四、在无疑处生疑
学则须疑，疑是学生对文本的深层解读，是对自由思维品质的提升，为此，教师还需要在无疑之处巧生疑。因为有些文学作品中的字词、语句，看似平常，语不惊人，但能体现作者在遣词造句上的功夫和紧扣主旨的匠心独具。能在此处生疑，玩味其义，定能既增长知识又活跃思维。如教朱自清《背影》时，对文中“拣定”一词，我这样设问：“句中‘拣定’一词可以说平常，若把句中的‘拣定’换成‘占了’行不行？”话音刚落，学生们就讨论开了。学生大多能理解：“拣定”一词，说明是经过多次比较以后才定下来的，表现父亲的细心。我又引导学生思考：“这个动作是父亲送我到车站，‘忙着’看行李，‘忙着’和脚夫讲价钱之后的事。事情细微，但意蕴却很大。意蕴大在哪里呢？”学生进一步理解：表明父亲对我的关心是无微不至的，这是一个慈父形象。几经点拨后，学生终于明白：此时父亲承受着失业和母亲死亡的双重打击，儿子本应安慰、体谅父亲，可是当时已20岁的作者不仅没有，还对父亲的送行不怎么在乎。这平常的词语在特定的背景下，洋溢着真挚而浓烈的父爱。这为下文作者理解父爱后的自责、愧疚做了铺垫，使文章读来波澜起伏，是紧扣文章主旨匠心独运的表现。
于无疑处生疑，引发了学生积极思考的兴趣，在积极的思维中，学生加深了对文本的理解和情感的体验，提升了思维品质。
五、在动态中巧激疑
学生是课堂的主体，激疑能使学生理解鉴赏能力得到提高，使学生在思维多元性上得到拓展。但这并不意味着让学生的无疆界的疑问左右课堂，而是要求教师在课前追求有机预设，引导学生思考和从哪些角度去寻疑。教师可以先抛砖引玉，或用暗示、提示话语引导学生深入探究，进而能根据已有的经验得出新的更有说服力的结论；可以把文章中看似存在矛盾的地方展现出来，共同探讨，理解文本的精巧、精密、精彩；可以留白，让学生在扩展阅读后归纳，使学生有多元思考的空间，从而能更多地了解文本，更准确地把握文本内涵。比如，我教《捕蛇者说》课文时，说到“君将哀而生之乎？的“之”时提出了“除了第一人称代词译法外，还有哪些译法”的疑问。学生纷纷回忆，分别找出了作为代词、动词使用的例句来。我对学生所举例子加以补充，并总结出“之”的系列用法：A、第三人称代词。他（她），他们，它（们）。B、动词，到……去。C、助词，有的译为“的”，有的无实义。无实义又有两种情况，一是宾语前置的标志，二是取消句子独立性。这样通过质疑，学生在以后阅读文言文碰到“之”字时，就可以运用这些总结性知识，明确判断出“之”的用法及意义来。
在语文教学过程中，尝试设疑艺术，是培养学生创新能力的体现。培养学生的创新能力，是使我们国家繁荣昌盛的不竭动力。
作者单位：江苏海安新生初级中学（226600）