论文部分内容阅读
2011年版“新课标”第四学段语文阅读教学的要求指出:学生要“对课文的内容和表达有自己的心得,能提出自己的看法和疑问,并能运用合作的方式,共同探讨、分析、解决疑难问题。”身为语文教师,若能在教学中恰当引导学生对文本进行质疑,就会激发学生学习兴趣,启发他们独立思考、开启心智、发展思维。
一、备课时应备疑
要激起学生疑问意识,首先教师自己要有疑问,然后考虑学生可能产生疑问的地方,并考虑如何使学生产生疑问。备疑,首先需要教师深入解读文本,让自己心灵与文本对话、碰撞,以自己的文化“内存”,引领学生与文本对话。其次需要教师能把握学生的阅读水平,以学生的视角审视问题,并站在教师的高度将问题深入浅出地提出。最后,还需要有解决阅读困难的办法。这也是体现语文教学艺术性之所在。对学生疑问的设置恰当与否,不仅会影响学生对文本解读的进程,而且可能影响到学生的思维方向和创造能力。问题太难,或与学生生活严重脱节,学生难以回答,课堂气氛也沉闷;问题简单,缺少了激励,课堂也会少了语文味儿。有时课堂上,老师一个出人意料的创意,会调动起学生学习的积极性,因此,备课中问题的预设显得至关重要。
二、于重点、难点处设疑
在课文中重点、难点处,应巧妙设计一些过渡性问题,培养学生问题意识。我在分析《散步》一文时,这样质疑:“出现分歧时,‘我’为什么会有那些想法?”问题一提出,立即引发学生兴趣,大家开始讨论。有的学生认为:“作为一个中年人,上有老下有小,考虑问题要尽量周到,尽可能两全其美,这是中年人的责任所在。”有的学生认为:“父亲是家庭的顶梁柱,处理问题的方法要有艺术,不偏袒,讲道理,才不会影响家庭的和睦,这不仅是责任,更是我国敬老爱幼的传统的体现。”我接着问:“遇事换位思考你们需要吗?”学生更加有话可说,回答问题更是踊跃,最后达成共识:在人生的任何时期都要有为他人考虑的意识,于家庭是孝顺,是和睦,于社会是尊重,是和谐。故而,学生能理解了文章中“我感到责任的重大,就像民族领袖在严重关头时那样”语句的深刻内涵,是夸大和幽默,同时更有贴切的想象。
通过与自身经历相结合的疑问的引导,体验文本中人物的情感活动,受到文本情感熏陶,这样,教材中的重点、难点迎刃而解。
三、在文章结尾处布疑
教师有意识地质疑,可以加深学生对文本的理解和体验,引导学生释疑突破,可以使学生有所感悟和思考,让学生有了更多多元思考的空间。我在讲《父母的心》结尾时,提了两个问题:“这一家人又团聚了,他们以后的日子会怎样呢?”有的说:“会好起来的,经历了几次换送之痛后,爸爸外出打工拼命赚钱,孩子们也更懂事了,邻居对他们是怜爱有加,拿出家中衣物给他们。”有的说:“他们还会面临生存的问题,选择送人的方式好些,有利于孩子成长。”我继续问:“作者为什么安排这样的结尾呢?” 立即有很多学生回答认为是体现父母对子女的挚爱。也有人思考后说:“作者自幼是孤儿的身世,使得他企盼父母的亲情关爱。哪怕一家人一起饿死也心甘,是他内心的真实渴望。所以,这样的结尾既表现主题又流露出作者淡淡的哀愁。”又如,在学习《桃花源记》一文结尾时,根据文章篇末“后遂无问津者”一句质疑:“为什么会没有探访桃花源的人呢?”学生听后热烈议论开了,有的说本文是虚构的,用这样的方式收尾可以增添神秘感;有的说桃源是与世俗隔绝的,是仙境,不是凡夫俗子可以登临的。
教师有意识地布疑,不设学生思维的框架,不干涉学生思维的方式,学生就会表现出思维的多元性和创造性。
四、在无疑处生疑
学则须疑,疑是学生对文本的深层解读,是对自由思维品质的提升,为此,教师还需要在无疑之处巧生疑。因为有些文学作品中的字词、语句,看似平常,语不惊人,但能体现作者在遣词造句上的功夫和紧扣主旨的匠心独具。能在此处生疑,玩味其义,定能既增长知识又活跃思维。如教朱自清《背影》时,对文中“拣定”一词,我这样设问:“句中‘拣定’一词可以说平常,若把句中的‘拣定’换成‘占了’行不行?”话音刚落,学生们就讨论开了。学生大多能理解:“拣定”一词,说明是经过多次比较以后才定下来的,表现父亲的细心。我又引导学生思考:“这个动作是父亲送我到车站,‘忙着’看行李,‘忙着’和脚夫讲价钱之后的事。事情细微,但意蕴却很大。意蕴大在哪里呢?”学生进一步理解:表明父亲对我的关心是无微不至的,这是一个慈父形象。几经点拨后,学生终于明白:此时父亲承受着失业和母亲死亡的双重打击,儿子本应安慰、体谅父亲,可是当时已20岁的作者不仅没有,还对父亲的送行不怎么在乎。这平常的词语在特定的背景下,洋溢着真挚而浓烈的父爱。这为下文作者理解父爱后的自责、愧疚做了铺垫,使文章读来波澜起伏,是紧扣文章主旨匠心独运的表现。
于无疑处生疑,引发了学生积极思考的兴趣,在积极的思维中,学生加深了对文本的理解和情感的体验,提升了思维品质。
五、在动态中巧激疑
学生是课堂的主体,激疑能使学生理解鉴赏能力得到提高,使学生在思维多元性上得到拓展。但这并不意味着让学生的无疆界的疑问左右课堂,而是要求教师在课前追求有机预设,引导学生思考和从哪些角度去寻疑。教师可以先抛砖引玉,或用暗示、提示话语引导学生深入探究,进而能根据已有的经验得出新的更有说服力的结论;可以把文章中看似存在矛盾的地方展现出来,共同探讨,理解文本的精巧、精密、精彩;可以留白,让学生在扩展阅读后归纳,使学生有多元思考的空间,从而能更多地了解文本,更准确地把握文本内涵。比如,我教《捕蛇者说》课文时,说到“君将哀而生之乎?的“之”时提出了“除了第一人称代词译法外,还有哪些译法”的疑问。学生纷纷回忆,分别找出了作为代词、动词使用的例句来。我对学生所举例子加以补充,并总结出“之”的系列用法:A、第三人称代词。他(她),他们,它(们)。B、动词,到……去。C、助词,有的译为“的”,有的无实义。无实义又有两种情况,一是宾语前置的标志,二是取消句子独立性。这样通过质疑,学生在以后阅读文言文碰到“之”字时,就可以运用这些总结性知识,明确判断出“之”的用法及意义来。
在语文教学过程中,尝试设疑艺术,是培养学生创新能力的体现。培养学生的创新能力,是使我们国家繁荣昌盛的不竭动力。
作者单位:江苏海安新生初级中学(226600)
一、备课时应备疑
要激起学生疑问意识,首先教师自己要有疑问,然后考虑学生可能产生疑问的地方,并考虑如何使学生产生疑问。备疑,首先需要教师深入解读文本,让自己心灵与文本对话、碰撞,以自己的文化“内存”,引领学生与文本对话。其次需要教师能把握学生的阅读水平,以学生的视角审视问题,并站在教师的高度将问题深入浅出地提出。最后,还需要有解决阅读困难的办法。这也是体现语文教学艺术性之所在。对学生疑问的设置恰当与否,不仅会影响学生对文本解读的进程,而且可能影响到学生的思维方向和创造能力。问题太难,或与学生生活严重脱节,学生难以回答,课堂气氛也沉闷;问题简单,缺少了激励,课堂也会少了语文味儿。有时课堂上,老师一个出人意料的创意,会调动起学生学习的积极性,因此,备课中问题的预设显得至关重要。
二、于重点、难点处设疑
在课文中重点、难点处,应巧妙设计一些过渡性问题,培养学生问题意识。我在分析《散步》一文时,这样质疑:“出现分歧时,‘我’为什么会有那些想法?”问题一提出,立即引发学生兴趣,大家开始讨论。有的学生认为:“作为一个中年人,上有老下有小,考虑问题要尽量周到,尽可能两全其美,这是中年人的责任所在。”有的学生认为:“父亲是家庭的顶梁柱,处理问题的方法要有艺术,不偏袒,讲道理,才不会影响家庭的和睦,这不仅是责任,更是我国敬老爱幼的传统的体现。”我接着问:“遇事换位思考你们需要吗?”学生更加有话可说,回答问题更是踊跃,最后达成共识:在人生的任何时期都要有为他人考虑的意识,于家庭是孝顺,是和睦,于社会是尊重,是和谐。故而,学生能理解了文章中“我感到责任的重大,就像民族领袖在严重关头时那样”语句的深刻内涵,是夸大和幽默,同时更有贴切的想象。
通过与自身经历相结合的疑问的引导,体验文本中人物的情感活动,受到文本情感熏陶,这样,教材中的重点、难点迎刃而解。
三、在文章结尾处布疑
教师有意识地质疑,可以加深学生对文本的理解和体验,引导学生释疑突破,可以使学生有所感悟和思考,让学生有了更多多元思考的空间。我在讲《父母的心》结尾时,提了两个问题:“这一家人又团聚了,他们以后的日子会怎样呢?”有的说:“会好起来的,经历了几次换送之痛后,爸爸外出打工拼命赚钱,孩子们也更懂事了,邻居对他们是怜爱有加,拿出家中衣物给他们。”有的说:“他们还会面临生存的问题,选择送人的方式好些,有利于孩子成长。”我继续问:“作者为什么安排这样的结尾呢?” 立即有很多学生回答认为是体现父母对子女的挚爱。也有人思考后说:“作者自幼是孤儿的身世,使得他企盼父母的亲情关爱。哪怕一家人一起饿死也心甘,是他内心的真实渴望。所以,这样的结尾既表现主题又流露出作者淡淡的哀愁。”又如,在学习《桃花源记》一文结尾时,根据文章篇末“后遂无问津者”一句质疑:“为什么会没有探访桃花源的人呢?”学生听后热烈议论开了,有的说本文是虚构的,用这样的方式收尾可以增添神秘感;有的说桃源是与世俗隔绝的,是仙境,不是凡夫俗子可以登临的。
教师有意识地布疑,不设学生思维的框架,不干涉学生思维的方式,学生就会表现出思维的多元性和创造性。
四、在无疑处生疑
学则须疑,疑是学生对文本的深层解读,是对自由思维品质的提升,为此,教师还需要在无疑之处巧生疑。因为有些文学作品中的字词、语句,看似平常,语不惊人,但能体现作者在遣词造句上的功夫和紧扣主旨的匠心独具。能在此处生疑,玩味其义,定能既增长知识又活跃思维。如教朱自清《背影》时,对文中“拣定”一词,我这样设问:“句中‘拣定’一词可以说平常,若把句中的‘拣定’换成‘占了’行不行?”话音刚落,学生们就讨论开了。学生大多能理解:“拣定”一词,说明是经过多次比较以后才定下来的,表现父亲的细心。我又引导学生思考:“这个动作是父亲送我到车站,‘忙着’看行李,‘忙着’和脚夫讲价钱之后的事。事情细微,但意蕴却很大。意蕴大在哪里呢?”学生进一步理解:表明父亲对我的关心是无微不至的,这是一个慈父形象。几经点拨后,学生终于明白:此时父亲承受着失业和母亲死亡的双重打击,儿子本应安慰、体谅父亲,可是当时已20岁的作者不仅没有,还对父亲的送行不怎么在乎。这平常的词语在特定的背景下,洋溢着真挚而浓烈的父爱。这为下文作者理解父爱后的自责、愧疚做了铺垫,使文章读来波澜起伏,是紧扣文章主旨匠心独运的表现。
于无疑处生疑,引发了学生积极思考的兴趣,在积极的思维中,学生加深了对文本的理解和情感的体验,提升了思维品质。
五、在动态中巧激疑
学生是课堂的主体,激疑能使学生理解鉴赏能力得到提高,使学生在思维多元性上得到拓展。但这并不意味着让学生的无疆界的疑问左右课堂,而是要求教师在课前追求有机预设,引导学生思考和从哪些角度去寻疑。教师可以先抛砖引玉,或用暗示、提示话语引导学生深入探究,进而能根据已有的经验得出新的更有说服力的结论;可以把文章中看似存在矛盾的地方展现出来,共同探讨,理解文本的精巧、精密、精彩;可以留白,让学生在扩展阅读后归纳,使学生有多元思考的空间,从而能更多地了解文本,更准确地把握文本内涵。比如,我教《捕蛇者说》课文时,说到“君将哀而生之乎?的“之”时提出了“除了第一人称代词译法外,还有哪些译法”的疑问。学生纷纷回忆,分别找出了作为代词、动词使用的例句来。我对学生所举例子加以补充,并总结出“之”的系列用法:A、第三人称代词。他(她),他们,它(们)。B、动词,到……去。C、助词,有的译为“的”,有的无实义。无实义又有两种情况,一是宾语前置的标志,二是取消句子独立性。这样通过质疑,学生在以后阅读文言文碰到“之”字时,就可以运用这些总结性知识,明确判断出“之”的用法及意义来。
在语文教学过程中,尝试设疑艺术,是培养学生创新能力的体现。培养学生的创新能力,是使我们国家繁荣昌盛的不竭动力。
作者单位:江苏海安新生初级中学(226600)