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小学科学课强调面向全体学生，倡导探究式学习，保护学生的好奇心和求知欲，突出学生的主体地位。实际教学中，由于教师对科学教育认知的偏差，常出现知识本位、学科本位等诸多问题，弱化了学科的育人价值，忽视了儿童的存在。教师要基于小学科学教学的特点，实现教学理念的转变，让教育回归儿童的立场。
从知识本位到学科本位
基于知识本位的教学，知识成为核心，甚至成为学习的唯一目标，教师则常忽视儿童的存在。
教学案例1
A教师出示条形磁铁，直接告诉学生这个磁铁两端的磁性最强，叫作磁极，分别用“N”“S”表示。在传统的科学课的教学中，教师提供知识，儿童学习知识。评价的重点是儿童是否学会了这些知识，评价的典型方式是提问。
在后续的教学中，A教师把磁铁发给学生，看看结果是不是这样的——两端磁性最强，中间磁性最弱。重知识结论的课堂，缺少学生主动探究的过程，实验变成了一种价值很低的验证。
同樣的内容，B教师为学生准备了大量的实验材料，让学生在探究的过程中获得知识，体现了科学学科的特点。
教学案例2
B教师为学生准备了回形针和条形磁铁，简要流程如下：
1.给每个小组一块条形磁铁和若干回形针，看哪个小组吸的回形针最多，并提醒学生计数，同时观察条形磁铁吸引回形针的部位。
2.小组汇报吸引的数量。吸引回形针数量多的小组展示自己的做法。
3.比较分析，学生交流：吸引回形针数量多的小组是怎样操作的？条形磁铁哪一部位吸引的回形针多？
4.教师引导：磁铁中磁性最强的部位，叫作磁极，并有南极和北极，分别用S和N表示。
这一环节中，B教师放手，给学生实验材料和实验要求，让学生尝试、比较、寻找答案，最后形成概念，适时告诉学生科学术语，让学生亲历探究，有效地培养了学生的学习兴趣和科学素养。
科学课的教学中，教师要创造机会让学生去发现。对比两个案例，教学从传统的知识本位走向了学科本位，学生在探究的过程中实现多维度的发展。
从学科教育到儿童中心
对比以上的两个教学案例，第二种教学能很好地体现学科特征。但是在实际教学中，由于对科学探究的教学理念理解偏颇，也容易出现“重过程”而“轻结果”的现象，导致走向另一个极端。
笔者曾听过一节科学课《反冲现象》，整节课很热闹，学生活动的内容比较多，有吹气球、玩气球小车、旋转喷水瓶等，由于时间的原因，每次活动之后，学生很少谈自己的活动感受，少了活动后的感悟和反思。等到全部活动结束，这节课也结束了。
这节课，有许多问题值得追问和探讨：这样的课留给学生的是什么？关注学生的是什么？仅仅就是课堂上的热闹吗？每次活动过后，学生没有更深层次的交流、质疑，缺少了思维参与，课堂失去了真正意义。教学的真正目的不是为活动而活动，教师要挖掘每一项活动背后更深层次的东西。
关注人的教育，重视儿童的立场不能停留在浅层次的活动上，教师应该让学生的思维有所发展，应该关注儿童科学学习的过程与规律，应该注重以儿童科学经验为基础，构建适宜儿童发展的科学活动。
在教学中，教师应该立足儿童、发现儿童、尊重儿童、认识儿童，最后发展儿童，实现以学习为中心向以儿童为中心转变。教师要善于创设真实的问题情境，基于儿童已有的认知，让儿童去发现问题、提出问题、研究问题，真正让儿童成为学习的主体。学习磁铁内容时，如果教师演示擦窗器擦窗（磁性擦窗器），创造真实的问题情境，就能更好地激发学生探究的欲望。
同样地，对待学生的错误回答时，教师直接告诉学生答案，就可能扼杀他们的探索精神，剥夺他们独立思考的权利。教师应该更多关注儿童回答问题的合理性，探询儿童回答问题的原因，只有这样他们才享有学习自主权，不断保持发现和探究的热情，这样的课堂才真正是以儿童为中心。
从概念掌握到概念建构
当前国际科学教育的主流观点之一是，科学学习可以看作是概念转变的过程，科学教学也就可以被看成概念转变教学。通俗地讲，科学探究活动的开展就是围绕科学概念的转变进行，这与传统教学的以主题和事实为中心的概念掌握有明显不同。
立足儿童立场，结合科学教学的特点，蔡敏胜名师工作室进行了概念建构教学的研究。
儿童对于学习内容的理解是一个逐步发展的过程，而不是从原有的理解转变成被认可的科学解释。概念经常被分解成渐进的几步，即最初的概念到可能的概念到最后完全的概念。工作室构建了科学课概念教学的四个环节：唤醒（了解概念）—发展（探究概念）—重建（形成概念）—深化（应用概念）。
考虑到概念学习的渐进性和学生前概念的顽固性，在具体概念教学中，教师要特别注意两个问题：
第一，对小学科学教学中的板块内容进行梳理，学习不同领域的概念时，根据重难点搭建不同的学习支架，充分考虑学生的“最近发展区”，采取不同的策略。例如，在物质科学领域，要注重让学生利用有结构的材料进行科学探究;在生命科学领域，要让学生饲养、种植、观察和比较等;在地球与宇宙科学领域，要关注学生逻辑推理的能力培养等。
第二，夯实概念学习的过程，关注每一环节的实施。例如，调查学生的前概念，基于学生已有的认知开展学习活动;培养学生的观察、推理、分类、表达、测量、预测和综合等科学技能，没有这些技能的支撑，探究就无法开展，概念建构就难以实施;注重学生前概念和科学概念的比较，以及活用科学概念解释或解决问题。
从知识本位到学科本位
基于知识本位的教学，知识成为核心，甚至成为学习的唯一目标，教师则常忽视儿童的存在。
教学案例1
A教师出示条形磁铁，直接告诉学生这个磁铁两端的磁性最强，叫作磁极，分别用“N”“S”表示。在传统的科学课的教学中，教师提供知识，儿童学习知识。评价的重点是儿童是否学会了这些知识，评价的典型方式是提问。
在后续的教学中，A教师把磁铁发给学生，看看结果是不是这样的——两端磁性最强，中间磁性最弱。重知识结论的课堂，缺少学生主动探究的过程，实验变成了一种价值很低的验证。
同樣的内容，B教师为学生准备了大量的实验材料，让学生在探究的过程中获得知识，体现了科学学科的特点。
教学案例2
B教师为学生准备了回形针和条形磁铁，简要流程如下：
1.给每个小组一块条形磁铁和若干回形针，看哪个小组吸的回形针最多，并提醒学生计数，同时观察条形磁铁吸引回形针的部位。
2.小组汇报吸引的数量。吸引回形针数量多的小组展示自己的做法。
3.比较分析，学生交流：吸引回形针数量多的小组是怎样操作的？条形磁铁哪一部位吸引的回形针多？
4.教师引导：磁铁中磁性最强的部位，叫作磁极，并有南极和北极，分别用S和N表示。
这一环节中，B教师放手，给学生实验材料和实验要求，让学生尝试、比较、寻找答案，最后形成概念，适时告诉学生科学术语，让学生亲历探究，有效地培养了学生的学习兴趣和科学素养。
科学课的教学中，教师要创造机会让学生去发现。对比两个案例，教学从传统的知识本位走向了学科本位，学生在探究的过程中实现多维度的发展。
从学科教育到儿童中心
对比以上的两个教学案例，第二种教学能很好地体现学科特征。但是在实际教学中，由于对科学探究的教学理念理解偏颇，也容易出现“重过程”而“轻结果”的现象，导致走向另一个极端。
笔者曾听过一节科学课《反冲现象》，整节课很热闹，学生活动的内容比较多，有吹气球、玩气球小车、旋转喷水瓶等，由于时间的原因，每次活动之后，学生很少谈自己的活动感受，少了活动后的感悟和反思。等到全部活动结束，这节课也结束了。
这节课，有许多问题值得追问和探讨：这样的课留给学生的是什么？关注学生的是什么？仅仅就是课堂上的热闹吗？每次活动过后，学生没有更深层次的交流、质疑，缺少了思维参与，课堂失去了真正意义。教学的真正目的不是为活动而活动，教师要挖掘每一项活动背后更深层次的东西。
关注人的教育，重视儿童的立场不能停留在浅层次的活动上，教师应该让学生的思维有所发展，应该关注儿童科学学习的过程与规律，应该注重以儿童科学经验为基础，构建适宜儿童发展的科学活动。
在教学中，教师应该立足儿童、发现儿童、尊重儿童、认识儿童，最后发展儿童，实现以学习为中心向以儿童为中心转变。教师要善于创设真实的问题情境，基于儿童已有的认知，让儿童去发现问题、提出问题、研究问题，真正让儿童成为学习的主体。学习磁铁内容时，如果教师演示擦窗器擦窗（磁性擦窗器），创造真实的问题情境，就能更好地激发学生探究的欲望。
同样地，对待学生的错误回答时，教师直接告诉学生答案，就可能扼杀他们的探索精神，剥夺他们独立思考的权利。教师应该更多关注儿童回答问题的合理性，探询儿童回答问题的原因，只有这样他们才享有学习自主权，不断保持发现和探究的热情，这样的课堂才真正是以儿童为中心。
从概念掌握到概念建构
当前国际科学教育的主流观点之一是，科学学习可以看作是概念转变的过程，科学教学也就可以被看成概念转变教学。通俗地讲，科学探究活动的开展就是围绕科学概念的转变进行，这与传统教学的以主题和事实为中心的概念掌握有明显不同。
立足儿童立场，结合科学教学的特点，蔡敏胜名师工作室进行了概念建构教学的研究。
儿童对于学习内容的理解是一个逐步发展的过程，而不是从原有的理解转变成被认可的科学解释。概念经常被分解成渐进的几步，即最初的概念到可能的概念到最后完全的概念。工作室构建了科学课概念教学的四个环节：唤醒（了解概念）—发展（探究概念）—重建（形成概念）—深化（应用概念）。
考虑到概念学习的渐进性和学生前概念的顽固性，在具体概念教学中，教师要特别注意两个问题：
第一，对小学科学教学中的板块内容进行梳理，学习不同领域的概念时，根据重难点搭建不同的学习支架，充分考虑学生的“最近发展区”，采取不同的策略。例如，在物质科学领域，要注重让学生利用有结构的材料进行科学探究;在生命科学领域，要让学生饲养、种植、观察和比较等;在地球与宇宙科学领域，要关注学生逻辑推理的能力培养等。
第二，夯实概念学习的过程，关注每一环节的实施。例如，调查学生的前概念，基于学生已有的认知开展学习活动;培养学生的观察、推理、分类、表达、测量、预测和综合等科学技能，没有这些技能的支撑，探究就无法开展，概念建构就难以实施;注重学生前概念和科学概念的比较，以及活用科学概念解释或解决问题。