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第一次现象：
1、“歪打”：在出示第一幅图进行集体阅读的时候，我刚出示图片，没等我开始提出问题，一孩子就大声说：“上面有一只大老虎，我觉得它要过生日了”，其他的孩子随着他的回答也开始七嘴八重的议论起来，场面一时出现混乱的现象。针对孩子的情况，怎么办？是阻止孩子维持正常的教学秩序，还是就事进行引导，我对孩子说：“这样吧，你们仔细看一看，上面有什么？你觉得表示什么意思？请你先跟旁边的小伙伴说一说。”
2、“正着”：随着我的话，孩子们开始三三两两的围成小组，进行自由的交流，我也很快溶入到孩子交流的氛围中，倾听着他们不同观察与理解，活动也很自然的过渡到集体交流的环节，我发现：有了同伴的交流，在集体交流时，孩子的观察和理解更加的全面和细致，他们从不同的角度发表着自己不同的意见：有的从蛋糕、有的从文字、有的从小老虎的表情等等方面推测出小老虎要过生日，有的则从符号想到了老虎的心理变化，呈现出孩子们不同的思维方式。很快在集体的交流中，大家总结出了图示的内容：小老虎要过生日了，可是一个朋友也没来，他心里很孤单，于是，它想了一个好办法，是什么好办法呢？孩子们的想象精彩丰呈：打电话、写信、直接去通知朋友、利用电脑发EMAIL，用手机发短信，在整个过程中，孩子们参与的积极性非常的强烈，每个孩子都大胆的在集体面前进行着讲述。
3、反思：幼儿根据看懂信封的经验，在此环节进行迁移，特别是看到色彩鲜艳、具体形象的新的图示的时候，每个孩子产生了强烈的说的愿望，如何教师忽视幼儿说话的愿望，只采用集体中一对一的交流方式，那么幼儿就会成了等待教师点名发言的被动的“交往者”。我们幼儿教师要特别注意保护幼儿运用语言交往的主动性和积极性，在幼儿想说的时候，给予孩子说的机会，让他们有丰富的表达自己想法的机会。我庆幸当时没有阻止孩子：“你们先别乱说，我们一个一个举手说。”
有了同伴交流作为铺势，幼儿在集体交流时，语言组织比较清晰，能准确的说出自己的想法，而且，每个孩子表现都很积极与自信，可以看出：有了语言运用的机会，他们的愿望得了满足与鼓励，我不由的对《幼儿园教育指导纲要》中“为幼儿提供想说、敢说、有机会说的的语言环境”有了更进一步的认识。
第二次现象：
1、“歪打”通过集体阅读引发了幼儿的阅读兴趣：小老虎会用什么办法请朋友来呢？幼儿进一步的自主观察第二幅和第三幅的图示，根据自己的理解去推测下面的内容；第二幅图与第三幅图的结构是一样的，只是中间的角色不同，在讲第二幅图的时候，是由教师发起互动，总结提升前一个孩子讲的内容，为第一个讲述的幼儿提出新的要求，在教生互动的基础上帮幼儿理解阅读的内容。到了第三幅图的时候，就出现了两种不同的情况：能力强的孩子结合前面的阅读图片，进行经验迁移，很快讲出了大概的内容，而能力弱的孩子一时还没有理解，随着时间的推移，能力强的孩子开始出现注意力转移的情况，怎么办呢？当彬彬讲完自己的阅读理解：“小老虎给小熊找电话……小熊觉得怕大老虎，它说我不去参加你的生日，你光打我……”我灵机一动，问：“彬彬说小熊是这么想的，谁跟他的想法不一样。谁来说一说，这个小朋友讲时，你有什么问题也可以问他。”随着我的话刚落，婷婷一下子举起了手，我请她来讲，她非常流畅的讲到：“小老虎给小熊打电话，小熊想：大老虎在吃面包的时候光抢我的东西，老欺负我，我才不去参加你的生日晚会呢？”当她讲完，我说：“谁有问题来问她呢？”王沛辰站起来说：“你是从什么地方看出来是小熊想的呢？”婷婷马上指着小熊头上从小递增的圆圈说：“从这里，头上一圈圈的不是表示想的问题嘛。”王沛辰点点头，婷婷又问：“谁还有什么问题？”孩子们一下子开始兴奋起来……
2、“正着”孩子们纷纷向婷婷提出自己的疑问：“你从哪里知道小熊为什么不去参加小老虎的生日晚会呢？”“小熊扭着头，摆着手表示什么意思？”没想到，孩子们的疑问正是教师要引导幼儿观察理解图示的重点部分，也就是说教师预设的重难点问题也正好是幼儿的疑难问题，如何把这些问题更进一步引发孩子们的思考呢？我继续把“问题”交给大家，我说：“如果你与婷婷的想法不一样，你觉得自已的答案更能说服大家，你也可以大胆的说出来。”一下子，引发了更多的孩子参与到活动中，当婷婷的解答不能说服大家时，其他孩子纷纷说出自己的想法，当新的问题又出现时，大家一起讲述，更后大家共同评价谁说的更有道理，为什么？师生的个别互动一下子成了教师、同伴、幼儿之间的思考与讨论，在讨论热烈的氛围中中完成了第三幅图示的阅读。
3、反思：新的课程观强调教学过程应成为教师与幼儿之间相互交流、彼此影响的互动的过程，在集体的教学活动中师幼互动往往是最为密切的，若教师没有一定的策略与技术，便会影响师幼互动的质量和有效度，乃至演变为教师单方面控制互动过程和内容的局面，失去师幼之间的交互作用，容易抹杀幼儿在教学过程中学习的主动性和积极性。
在此环节中，教师利用个别幼儿想法和意见，给予适宜回应，顺水推舟，抛出新的问题情境，引发幼儿群体的共同讨论，扩大师幼互动的范围，由教师与幼儿之间的“个别互动”带动幼儿与幼儿之间的“普遍互动”，由教师与幼儿之间的“垂直性互动”拓展为伙伴之间的“水平性互动”，从而引发大部分幼儿共同参与讨论，自然的拓展幼儿对活动的认识。
总之，在集体活动中，既考虑到幼儿的普遍年龄特点又兼顾到幼儿的个体差异。使他们在与同伴的思想碰撞中不断整理着个体零散的阅读经验，调整着对图示的理解，使其系统化、条理化，不断获取着新的阅读经验，共同分享阅读的快乐，获得最佳的阅读效果。
1、“歪打”：在出示第一幅图进行集体阅读的时候，我刚出示图片，没等我开始提出问题，一孩子就大声说：“上面有一只大老虎，我觉得它要过生日了”，其他的孩子随着他的回答也开始七嘴八重的议论起来，场面一时出现混乱的现象。针对孩子的情况，怎么办？是阻止孩子维持正常的教学秩序，还是就事进行引导，我对孩子说：“这样吧，你们仔细看一看，上面有什么？你觉得表示什么意思？请你先跟旁边的小伙伴说一说。”
2、“正着”：随着我的话，孩子们开始三三两两的围成小组，进行自由的交流，我也很快溶入到孩子交流的氛围中，倾听着他们不同观察与理解，活动也很自然的过渡到集体交流的环节，我发现：有了同伴的交流，在集体交流时，孩子的观察和理解更加的全面和细致，他们从不同的角度发表着自己不同的意见：有的从蛋糕、有的从文字、有的从小老虎的表情等等方面推测出小老虎要过生日，有的则从符号想到了老虎的心理变化，呈现出孩子们不同的思维方式。很快在集体的交流中，大家总结出了图示的内容：小老虎要过生日了，可是一个朋友也没来，他心里很孤单，于是，它想了一个好办法，是什么好办法呢？孩子们的想象精彩丰呈：打电话、写信、直接去通知朋友、利用电脑发EMAIL，用手机发短信，在整个过程中，孩子们参与的积极性非常的强烈，每个孩子都大胆的在集体面前进行着讲述。
3、反思：幼儿根据看懂信封的经验，在此环节进行迁移，特别是看到色彩鲜艳、具体形象的新的图示的时候，每个孩子产生了强烈的说的愿望，如何教师忽视幼儿说话的愿望，只采用集体中一对一的交流方式，那么幼儿就会成了等待教师点名发言的被动的“交往者”。我们幼儿教师要特别注意保护幼儿运用语言交往的主动性和积极性，在幼儿想说的时候，给予孩子说的机会，让他们有丰富的表达自己想法的机会。我庆幸当时没有阻止孩子：“你们先别乱说，我们一个一个举手说。”
有了同伴交流作为铺势，幼儿在集体交流时，语言组织比较清晰，能准确的说出自己的想法，而且，每个孩子表现都很积极与自信，可以看出：有了语言运用的机会，他们的愿望得了满足与鼓励，我不由的对《幼儿园教育指导纲要》中“为幼儿提供想说、敢说、有机会说的的语言环境”有了更进一步的认识。
第二次现象：
1、“歪打”通过集体阅读引发了幼儿的阅读兴趣：小老虎会用什么办法请朋友来呢？幼儿进一步的自主观察第二幅和第三幅的图示，根据自己的理解去推测下面的内容；第二幅图与第三幅图的结构是一样的，只是中间的角色不同，在讲第二幅图的时候，是由教师发起互动，总结提升前一个孩子讲的内容，为第一个讲述的幼儿提出新的要求，在教生互动的基础上帮幼儿理解阅读的内容。到了第三幅图的时候，就出现了两种不同的情况：能力强的孩子结合前面的阅读图片，进行经验迁移，很快讲出了大概的内容，而能力弱的孩子一时还没有理解，随着时间的推移，能力强的孩子开始出现注意力转移的情况，怎么办呢？当彬彬讲完自己的阅读理解：“小老虎给小熊找电话……小熊觉得怕大老虎，它说我不去参加你的生日，你光打我……”我灵机一动，问：“彬彬说小熊是这么想的，谁跟他的想法不一样。谁来说一说，这个小朋友讲时，你有什么问题也可以问他。”随着我的话刚落，婷婷一下子举起了手，我请她来讲，她非常流畅的讲到：“小老虎给小熊打电话，小熊想：大老虎在吃面包的时候光抢我的东西，老欺负我，我才不去参加你的生日晚会呢？”当她讲完，我说：“谁有问题来问她呢？”王沛辰站起来说：“你是从什么地方看出来是小熊想的呢？”婷婷马上指着小熊头上从小递增的圆圈说：“从这里，头上一圈圈的不是表示想的问题嘛。”王沛辰点点头，婷婷又问：“谁还有什么问题？”孩子们一下子开始兴奋起来……
2、“正着”孩子们纷纷向婷婷提出自己的疑问：“你从哪里知道小熊为什么不去参加小老虎的生日晚会呢？”“小熊扭着头，摆着手表示什么意思？”没想到，孩子们的疑问正是教师要引导幼儿观察理解图示的重点部分，也就是说教师预设的重难点问题也正好是幼儿的疑难问题，如何把这些问题更进一步引发孩子们的思考呢？我继续把“问题”交给大家，我说：“如果你与婷婷的想法不一样，你觉得自已的答案更能说服大家，你也可以大胆的说出来。”一下子，引发了更多的孩子参与到活动中，当婷婷的解答不能说服大家时，其他孩子纷纷说出自己的想法，当新的问题又出现时，大家一起讲述，更后大家共同评价谁说的更有道理，为什么？师生的个别互动一下子成了教师、同伴、幼儿之间的思考与讨论，在讨论热烈的氛围中中完成了第三幅图示的阅读。
3、反思：新的课程观强调教学过程应成为教师与幼儿之间相互交流、彼此影响的互动的过程，在集体的教学活动中师幼互动往往是最为密切的，若教师没有一定的策略与技术，便会影响师幼互动的质量和有效度，乃至演变为教师单方面控制互动过程和内容的局面，失去师幼之间的交互作用，容易抹杀幼儿在教学过程中学习的主动性和积极性。
在此环节中，教师利用个别幼儿想法和意见，给予适宜回应，顺水推舟，抛出新的问题情境，引发幼儿群体的共同讨论，扩大师幼互动的范围，由教师与幼儿之间的“个别互动”带动幼儿与幼儿之间的“普遍互动”，由教师与幼儿之间的“垂直性互动”拓展为伙伴之间的“水平性互动”，从而引发大部分幼儿共同参与讨论，自然的拓展幼儿对活动的认识。
总之，在集体活动中，既考虑到幼儿的普遍年龄特点又兼顾到幼儿的个体差异。使他们在与同伴的思想碰撞中不断整理着个体零散的阅读经验，调整着对图示的理解，使其系统化、条理化，不断获取着新的阅读经验，共同分享阅读的快乐，获得最佳的阅读效果。