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“以学定教”和“以教定学”是有本质区别的。前者在于尊重学生，以生为本，真正体现教学是为了学生主体发展服务的；而后者则以教师为中心，教师按照自己的教学设计向学生灌输知识、传授方法，不考虑学生是否喜欢，能不能接受。根据学情，要站在学生的角度思考：他们需要什么？怎样才能使学生爱上数学，乐学数学呢？
一、变无趣为有趣
兴趣对数学教学的成功起着重要的作用。好的开始，是成功的一半。我原来设计的导入新课的方法是教师出示主题图并提出问题直接让学生回答。在这样的学习策略下，学生处于被动状态，很难激发起他们的学习兴趣。
为了使课堂教学变无趣为有趣，我根据学生喜欢游戏的特点，创设了到游乐园做游戏的情景。出示主题图，引导学生观察思考：从图中你获得了哪些数学信息？能提出哪些数学问题？你有办法解决吗？随后，我给每一名学生任意发放一张带有主题图中某一游乐项目的“游乐园入场券 ”。告诉他们：只有正确解答这个问题后，游乐场的大门才能打开。这样，学生的学习积极性被调动起来了，他们带着高涨的学习热情投入到解决问题的教学活动之中。
二、变被动为主动
原来无趣的导入新课方法，根本不用学生自主探究，他们只要按部就班地回答教师提出的问题就算完成任务了。而学生的学习过程是个再创造的过程，只有在教师引导下自我发现、自我探索，才能使学生爱上数学，乐学数学，学得也扎实。
由于部分学生在课前已经会背“乘法口诀”了，他们多次急不可耐多次询问我：“老师，什么时候学习乘法啊？”为了满足学生的“求知欲”，激发他们的认知冲突，我改变了原来“以教定学”的设计。导入新课后，我放手让学生尝试用自己喜欢的方法解决问题。他们在“游乐园入场券”上用圈一圈、写一写、算一算的方法主动寻求解决问题的方法。学生独立思考后，我为他们搭建与小组成员交流分享的平台，这样，既满足了部分优秀生的“表现欲”，又使其他学生在分享中加互补了解决问题的策略。
通过巡视，我欣喜地发现很多学生都用自己熟悉或喜欢的方法解决了这一问题。他们不再是被动的接受者，而是变成了主动的探究者。他们大部分人用了加法，还有一小部分居然正确地列出了乘法算式。我也参与到积极探究的小组交流中。在与学生的交流、询问中，我了解了他们已有的知识基础和对乘法的认识程度。搜集到的第一手学情信息，使我下一步的指导更有针对性。
三、变听课为“讲”课
維果茨基的研究表明：儿童发展有两种水平，一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。也就是说，“最近发展区”是两个邻近发展阶段间的过渡阶段。把握“最近发展区”，就能加速学生的发展；反之，就会阻碍学生的发展。
“乘法的初步认识”这一课，学生的“最近发展区”是架起加法和乘法之间联系的桥梁，使学生明确“求几个相同加数的和，用乘法计算比较简便”的道理。于是，我请几名学生到黑板进行板演，并有意将用不同方法解决同一问题的学生安排在一起书写。当学生热热闹闹地把自己的想法铺满了黑板后，我及时追问解决同一问题的学生：“你是怎么解答的？”板演学生汇报后，我疑惑不解询问全班同学：“都是解决共有多少人这个问题，为什么他们解决的方法不一样？他们做的对吗？”学生异口同声地回答：“对”。我又追问：“为什么呢？”原以为学生们的小手全都会放下，没想到他们争先恐后地讲述自己的想法，学生们由“听课人”变成了“主讲人”。学生一边叙述，我一边抓住有效信息板书：6+6+6+6=24，6×4=24，4×6=24。当我追问学生6×4=24或4×6=24中的“4”表示什么意思时，多数学生却欲言又止了。于是，我结合课件演示，引导学生结合主题图理解算式中各数表示的含义。学生知道了算式中的“6”表示每节车厢有6人，因为有4节车厢，所以需要加4个6，求4个6是多少。还可以写成6×4=24或4×6=24。这样，在师生共同努力下，寻找到了看似无关的乘法和加法之间的联系。我又适时地指导学生正确读写乘法算式，介绍乘号的来历等相关数学历史。
为了进一步加深学生对乘法意义的理解，在学生解决“乘坐过山车一共有多少人”时，我有意地制造学生认知冲突，不断增加过山车的数量，引导学生用加法和乘法分别列式。学生通过对比，进一步理解了“几个相同加数的和，用乘法计算比较简便”的道理。对比式教学，既突出了教学重点，又突破了教学的难点。而此时，学生思考并没有停止，我又追问：“求坐木马的一共有多少人的加法算式3+3+3+2=11能不能直接写成乘法算式？”使学生进一步明确了只有几个相同加数相加时，才能用乘法计算。这样，把学生自学、小组交流、全班反馈、教师指导等多种策略有机地结合起来，使学生在“最近发展区”学习，有效地促进了每一名学生的发展，也实现了“以学定教”的目的。
两次截然不同的教学理念下的教学设计，虽然没有达到“翻天覆地”的变化，但是，从学生跃跃欲试、争先恐后的学习状态中我深切地感悟到：尊重学生已有的知识经验，是尊重学生的具体表现。
（作者单位：抚顺市新抚区公园一校）
（责任编辑：杨强）
一、变无趣为有趣
兴趣对数学教学的成功起着重要的作用。好的开始，是成功的一半。我原来设计的导入新课的方法是教师出示主题图并提出问题直接让学生回答。在这样的学习策略下，学生处于被动状态，很难激发起他们的学习兴趣。
为了使课堂教学变无趣为有趣，我根据学生喜欢游戏的特点，创设了到游乐园做游戏的情景。出示主题图，引导学生观察思考：从图中你获得了哪些数学信息？能提出哪些数学问题？你有办法解决吗？随后，我给每一名学生任意发放一张带有主题图中某一游乐项目的“游乐园入场券 ”。告诉他们：只有正确解答这个问题后，游乐场的大门才能打开。这样，学生的学习积极性被调动起来了，他们带着高涨的学习热情投入到解决问题的教学活动之中。
二、变被动为主动
原来无趣的导入新课方法，根本不用学生自主探究，他们只要按部就班地回答教师提出的问题就算完成任务了。而学生的学习过程是个再创造的过程，只有在教师引导下自我发现、自我探索，才能使学生爱上数学，乐学数学，学得也扎实。
由于部分学生在课前已经会背“乘法口诀”了，他们多次急不可耐多次询问我：“老师，什么时候学习乘法啊？”为了满足学生的“求知欲”，激发他们的认知冲突，我改变了原来“以教定学”的设计。导入新课后，我放手让学生尝试用自己喜欢的方法解决问题。他们在“游乐园入场券”上用圈一圈、写一写、算一算的方法主动寻求解决问题的方法。学生独立思考后，我为他们搭建与小组成员交流分享的平台，这样，既满足了部分优秀生的“表现欲”，又使其他学生在分享中加互补了解决问题的策略。
通过巡视，我欣喜地发现很多学生都用自己熟悉或喜欢的方法解决了这一问题。他们不再是被动的接受者，而是变成了主动的探究者。他们大部分人用了加法，还有一小部分居然正确地列出了乘法算式。我也参与到积极探究的小组交流中。在与学生的交流、询问中，我了解了他们已有的知识基础和对乘法的认识程度。搜集到的第一手学情信息，使我下一步的指导更有针对性。
三、变听课为“讲”课
維果茨基的研究表明：儿童发展有两种水平，一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。也就是说，“最近发展区”是两个邻近发展阶段间的过渡阶段。把握“最近发展区”，就能加速学生的发展；反之，就会阻碍学生的发展。
“乘法的初步认识”这一课，学生的“最近发展区”是架起加法和乘法之间联系的桥梁，使学生明确“求几个相同加数的和，用乘法计算比较简便”的道理。于是，我请几名学生到黑板进行板演，并有意将用不同方法解决同一问题的学生安排在一起书写。当学生热热闹闹地把自己的想法铺满了黑板后，我及时追问解决同一问题的学生：“你是怎么解答的？”板演学生汇报后，我疑惑不解询问全班同学：“都是解决共有多少人这个问题，为什么他们解决的方法不一样？他们做的对吗？”学生异口同声地回答：“对”。我又追问：“为什么呢？”原以为学生们的小手全都会放下，没想到他们争先恐后地讲述自己的想法，学生们由“听课人”变成了“主讲人”。学生一边叙述，我一边抓住有效信息板书：6+6+6+6=24，6×4=24，4×6=24。当我追问学生6×4=24或4×6=24中的“4”表示什么意思时，多数学生却欲言又止了。于是，我结合课件演示，引导学生结合主题图理解算式中各数表示的含义。学生知道了算式中的“6”表示每节车厢有6人，因为有4节车厢，所以需要加4个6，求4个6是多少。还可以写成6×4=24或4×6=24。这样，在师生共同努力下，寻找到了看似无关的乘法和加法之间的联系。我又适时地指导学生正确读写乘法算式，介绍乘号的来历等相关数学历史。
为了进一步加深学生对乘法意义的理解，在学生解决“乘坐过山车一共有多少人”时，我有意地制造学生认知冲突，不断增加过山车的数量，引导学生用加法和乘法分别列式。学生通过对比，进一步理解了“几个相同加数的和，用乘法计算比较简便”的道理。对比式教学，既突出了教学重点，又突破了教学的难点。而此时，学生思考并没有停止，我又追问：“求坐木马的一共有多少人的加法算式3+3+3+2=11能不能直接写成乘法算式？”使学生进一步明确了只有几个相同加数相加时，才能用乘法计算。这样，把学生自学、小组交流、全班反馈、教师指导等多种策略有机地结合起来，使学生在“最近发展区”学习，有效地促进了每一名学生的发展，也实现了“以学定教”的目的。
两次截然不同的教学理念下的教学设计，虽然没有达到“翻天覆地”的变化，但是，从学生跃跃欲试、争先恐后的学习状态中我深切地感悟到：尊重学生已有的知识经验，是尊重学生的具体表现。
（作者单位：抚顺市新抚区公园一校）
（责任编辑：杨强）