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《普通高中语文课程标准（2017年版）》基于中国学生发展核心素养目标，明确提出了语文学科的四大核心素养：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。四大核心素养是对高中语文教学的顶层设计，其中让人耳目一新的是“思维发展与提升”这一全新的素养目标。
众所周知，现代文阅读教学是高中语文教学的重头戏。“思维发展与提升”这一核心素养目标的提出，给现代文阅读教学提出了一个全新的问题：在现代文阅读教学中，如何有效实现学生思维的“发展与提升”？
现代文阅读作为高考语文试题的一个重要板块，其成绩的高低大致可以反映高中现代文阅读教学的成效。以广东考生为例，纵观2004年新课改以来历年高考现代文阅读的平均成绩，可以说很难让人满意。下表所列是广东省考生2016-2018年参加全国卷考试的现代文阅读得分情况。
单纯从表格数据看，近三年广东考生的现代文阅读得分率总体呈逐步提升的态势，但考虑选文及命题难易、题型不同等因素深入分析其实不容乐观。比如主观题，近三年得分率基本在50%左右，最高57.33%，最低仅41.4%;选择题则时高时低、忽高忽低，这通常是由命题设项的难易度决定的，成绩高未必能说明考生的阅读能力变强，否则忽高忽低就无法解释。特别是2018年，文学类文本的选择题得分率竟高达95.33%，这道送分题除了提高阅读题的总平均分外，几乎没有发挥选拔性考试应有的区分作用。2018年的论述类文本选择题得分率也由前两年的40%上下一下子窜升到67.11%，这样大幅度的提高，其实与选文较往年浅易、命题难度降低关系较大，并不意味着2018年考生的阅读能力有了突飞猛进。总之，这样的高考成绩难以有效論证现代文阅读教学的效度，更难以体现学生思维的“发展与提升”，新课标提出“思维发展与提升”的核心目标实在正当其时，正中其弊。
从2004年开始的新课改轰轰烈烈开展至今已经十五个年头，期间各种新教法、新模式、新理论、新术语可谓层出不穷，可是在高考现代文阅读考查的验证下几乎全都黯然失色，这充分说明了现代文阅读教学的高时耗低成效，也拷问我们的文本阅读教学本身是否存在缺陷甚至失误。有人说，考生成绩低是高考命题存在问题，诚然，高考命题是否科学严谨会在一定程度上影响考试成绩，但把多年来一直存在的现实问题推给命题，不是负责任的态度，只有踏踏实实解决“思维发展与提升”的问题，才可能从根本上解决现代文阅读教学这一语文教学的老大难问题。
在中学语文课程体系中，文章或者说文本是最基本的形式，教材的基本载体正是各类文体不同的文本，文本教学是语文课堂教学的主要呈现形式。而任何文章的写作，从选材立意到谋篇布局，从遣词造句到润饰修改，都和作者的思维机制分不开，脱离思维分析的文本解读，都难免失其根本。现实课堂中师生花在文本阅读教与学上的时间是最多的，但从考试成绩看却未能取得相应的成效，原因当然是多方面的，而忽视对学生思维能力的培养不能不说是主要原因之一。新课标提出“思维发展与提升”这一素养目标，正切中了现代文阅读教学的“痛点”，启示我们现代文阅读教学要“为思维而教”。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“学科核心素养”部分指出：“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”这一表述对什么是“思维发展与提升”作了简要回答，明确了思维发展与提升的主要内容。
华东师范大学郅庭瑾教授在《为思维而教》一书中指出：教育的使命，就是教会学生思维。就现代文阅读教学而言，为思维而教，就是要以发展与提升学生的现代文阅读思维能力为核心任务，培养学生现代文阅读的思维能力与思维品质，引导学生通过一篇篇具体文本的阅读与积累，逐步培养自主阅读能力，进而形成良好的阅读素养。
美国心理学家、教育家罗伯特·斯腾伯格的思维三元理论认为，思维可分为三个层面：分析性思维、创造性思维和实用性思维。分析性思维包括分析、判断、评价、比较、对比和检验等能力，创造性思维包含创造、发现、生成、想象和假设等能力，实用性思维则涵盖实践、使用、运用和实现等能力。思维三元理论从阅读、思考、应用三个层面对思维能力的内涵及外延进行了具体的界定，特别是直接与考试、生活等现实情景对接的实用性思维能力，与新课标突出培养学生应用知识解决实际问题的理念完全一致，思维三元理论为着眼于学生思维发展与提升的现代文阅读教学提供了理论指南。
新课标的理念及相关的研究成果充分体现了思维发展与提升在教学中的重要性。但遗憾的是，在现代文阅读教学课堂上，能立足思维开展教学者不多，能借助文本有效进行思维能力培养者尤少。纵观当前现代文阅读教学的现状，偏离思维发展与提升的教学主要有两大表现，一是功利化教学，一是肢解式教学。前者从应试出发，通常针对文本抛出几道程式化的阅读思考题，以解答问题代替解读文本，教学出发点是教给学生各种各样的解题技巧，这种模式化、功利性教学完全禁锢了学生的思维发展;后者则忽视文本的整体性及作者呈现于文本中的思维内核，课堂上重在引导学生寻章摘句进行局部鉴赏，品味其精妙修辞或微言大义，只见树木不见树林，把文本肢解成琐碎的片断鉴赏，由于脱离学生的认知能力与鉴赏水平，大多数学生只能望“文”兴叹，知难而退;更可怕的是，有的教师还借口个性解读、多元理解，盲目强调鉴赏的个体差异性，以感性感知代替理性思维，导致同一问题答案纷呈而莫衷一是，致使学生迷失于文本的高深莫测中而失去思维观照的兴趣。如果说前者是因功利性而“矮化”了文本，后者则在看似高大上的鉴赏中“虚化”了文本，都没能有效实现思维的发展与提升。 缺乏思维发展与提升视野的文本教学，尽管其课堂看起来也很活跃有时还很精彩，实际上却难免一叶障目不见泰山，导致学生尽管学习了大量的文本，却依然不能发展思维能力，提升思维品质，无法形成应有的阅读素养。《道德经》说：“有道无术，术尚可求;有术无道，止于术。”思维与技巧之间正是“道”与“术”的关系，尽管学生似乎学到了不少局部解读尤其是题型的解题技巧之“术”，却无法在自主阅读中有效运用思维之“道”去发现问题、分析问题进而解决问题。在阅读测试中，一旦选文、常规命题手法等模式化的框框条条被打破，学生连文本解读都束手无策，更遑论有效解题。
说到底，上述种种偏误之所以存在，笔者以为除了“思维发展与提升”的核心目标缺位外，还在于教师对现代文阅读思维能力的要素构成缺乏基本认识，不知发展与提升学生思维应从何入手，该如何实现。因此，明确现代文阅读思维能力的要素构成与能力要求，是有效实施思维发展与提升教学的必修课。
如上所述，作为纲领性文件的《普通高中语文课程标准》虽然明确了“思维发展与提升”的目标并作了解释，但对思维能力只是提纲挈领式的提出要求，对其具体内容及标准要求等未作详细阐释，尽管在“课程目标”部分又分别从“增强形象思维能力”“发展逻辑思维”“提升思维品质”三方面作了进一步的解说，但依然语焉不详，尤其是对思维品质，只是罗列了“深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”几个特征，至于其有哪些具体表现，有哪些能力要求，用什么标准来评价等，没有进一步的阐释，这就使实际教学失去了抓手，未能有效对标实施。经验告诉我们，教师只有明确了现代文阅读思维能力的要素构成，知道在教学中要从哪些方面“发展与提升”学生的思维，才能进行有效的教學设计并付诸实践。
笔者曾针对学生在高考现代文阅读板块上成绩低迷的现实，主持了关于高中生现代文阅读思维能力培养的广东省教育科学研究课题，经过几年的实践探索，结合斯腾伯格的思维三元理论及最新的课程标准理念，借鉴国内外专家学者的相关研究成果，从思维品质特征出发，对核心素养视域下的高中生现代文阅读思维能力应该具备的品质特征、具体表现与能力要求进行了研究，初步成果简列如下表，供同行参考并请赐教。
对照《普通高中语文课程标准（2017年版）》关于思维能力的相关表述，上表所列七项思维品质中，“发散性”与课程标准的“灵活性”相当，增加了概括性、分析性两项，因为就文本阅读而言，能概括、会分析应该是高中生最基本的阅读思维能力，表中所述各项品质的具体表现与能力要求，也许还有待进一步研究、完善，但从高中语文教学实践来说，基本涵盖了高中生现代文阅读思维能力所应具备的品质。
基于思维能力培养的现代文阅读教学，无论是教师在课前设计教学、编写教案学案、课中设计问题与启发引导、课后布置作业，还是学生在自主、合作、探究各个环节中的学习表现与评价，都应着眼于“教会学生思维”的目标，基于学生思维品质与能力的培养、发展与提升，把新课程标准的理念要求落实到教学实践中，这才是本色而有效的现代文阅读教学，是切实提升学生阅读素养乃至语文素养的基本要求。
[作者通联：广东汕头市潮阳第一中学]
众所周知，现代文阅读教学是高中语文教学的重头戏。“思维发展与提升”这一核心素养目标的提出，给现代文阅读教学提出了一个全新的问题：在现代文阅读教学中，如何有效实现学生思维的“发展与提升”？
一、不尽人意的高考成绩折射现代文阅读教学的低效
现代文阅读作为高考语文试题的一个重要板块，其成绩的高低大致可以反映高中现代文阅读教学的成效。以广东考生为例，纵观2004年新课改以来历年高考现代文阅读的平均成绩，可以说很难让人满意。下表所列是广东省考生2016-2018年参加全国卷考试的现代文阅读得分情况。
单纯从表格数据看，近三年广东考生的现代文阅读得分率总体呈逐步提升的态势，但考虑选文及命题难易、题型不同等因素深入分析其实不容乐观。比如主观题，近三年得分率基本在50%左右，最高57.33%，最低仅41.4%;选择题则时高时低、忽高忽低，这通常是由命题设项的难易度决定的，成绩高未必能说明考生的阅读能力变强，否则忽高忽低就无法解释。特别是2018年，文学类文本的选择题得分率竟高达95.33%，这道送分题除了提高阅读题的总平均分外，几乎没有发挥选拔性考试应有的区分作用。2018年的论述类文本选择题得分率也由前两年的40%上下一下子窜升到67.11%，这样大幅度的提高，其实与选文较往年浅易、命题难度降低关系较大，并不意味着2018年考生的阅读能力有了突飞猛进。总之，这样的高考成绩难以有效論证现代文阅读教学的效度，更难以体现学生思维的“发展与提升”，新课标提出“思维发展与提升”的核心目标实在正当其时，正中其弊。
从2004年开始的新课改轰轰烈烈开展至今已经十五个年头，期间各种新教法、新模式、新理论、新术语可谓层出不穷，可是在高考现代文阅读考查的验证下几乎全都黯然失色，这充分说明了现代文阅读教学的高时耗低成效，也拷问我们的文本阅读教学本身是否存在缺陷甚至失误。有人说，考生成绩低是高考命题存在问题，诚然，高考命题是否科学严谨会在一定程度上影响考试成绩，但把多年来一直存在的现实问题推给命题，不是负责任的态度，只有踏踏实实解决“思维发展与提升”的问题，才可能从根本上解决现代文阅读教学这一语文教学的老大难问题。
二、现代文阅读教学中“思维发展与提升”素养目标的缺失
在中学语文课程体系中，文章或者说文本是最基本的形式，教材的基本载体正是各类文体不同的文本，文本教学是语文课堂教学的主要呈现形式。而任何文章的写作，从选材立意到谋篇布局，从遣词造句到润饰修改，都和作者的思维机制分不开，脱离思维分析的文本解读，都难免失其根本。现实课堂中师生花在文本阅读教与学上的时间是最多的，但从考试成绩看却未能取得相应的成效，原因当然是多方面的，而忽视对学生思维能力的培养不能不说是主要原因之一。新课标提出“思维发展与提升”这一素养目标，正切中了现代文阅读教学的“痛点”，启示我们现代文阅读教学要“为思维而教”。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“学科核心素养”部分指出：“思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”这一表述对什么是“思维发展与提升”作了简要回答，明确了思维发展与提升的主要内容。
华东师范大学郅庭瑾教授在《为思维而教》一书中指出：教育的使命，就是教会学生思维。就现代文阅读教学而言，为思维而教，就是要以发展与提升学生的现代文阅读思维能力为核心任务，培养学生现代文阅读的思维能力与思维品质，引导学生通过一篇篇具体文本的阅读与积累，逐步培养自主阅读能力，进而形成良好的阅读素养。
美国心理学家、教育家罗伯特·斯腾伯格的思维三元理论认为，思维可分为三个层面：分析性思维、创造性思维和实用性思维。分析性思维包括分析、判断、评价、比较、对比和检验等能力，创造性思维包含创造、发现、生成、想象和假设等能力，实用性思维则涵盖实践、使用、运用和实现等能力。思维三元理论从阅读、思考、应用三个层面对思维能力的内涵及外延进行了具体的界定，特别是直接与考试、生活等现实情景对接的实用性思维能力，与新课标突出培养学生应用知识解决实际问题的理念完全一致，思维三元理论为着眼于学生思维发展与提升的现代文阅读教学提供了理论指南。
新课标的理念及相关的研究成果充分体现了思维发展与提升在教学中的重要性。但遗憾的是，在现代文阅读教学课堂上，能立足思维开展教学者不多，能借助文本有效进行思维能力培养者尤少。纵观当前现代文阅读教学的现状，偏离思维发展与提升的教学主要有两大表现，一是功利化教学，一是肢解式教学。前者从应试出发，通常针对文本抛出几道程式化的阅读思考题，以解答问题代替解读文本，教学出发点是教给学生各种各样的解题技巧，这种模式化、功利性教学完全禁锢了学生的思维发展;后者则忽视文本的整体性及作者呈现于文本中的思维内核，课堂上重在引导学生寻章摘句进行局部鉴赏，品味其精妙修辞或微言大义，只见树木不见树林，把文本肢解成琐碎的片断鉴赏，由于脱离学生的认知能力与鉴赏水平，大多数学生只能望“文”兴叹，知难而退;更可怕的是，有的教师还借口个性解读、多元理解，盲目强调鉴赏的个体差异性，以感性感知代替理性思维，导致同一问题答案纷呈而莫衷一是，致使学生迷失于文本的高深莫测中而失去思维观照的兴趣。如果说前者是因功利性而“矮化”了文本，后者则在看似高大上的鉴赏中“虚化”了文本，都没能有效实现思维的发展与提升。 缺乏思维发展与提升视野的文本教学，尽管其课堂看起来也很活跃有时还很精彩，实际上却难免一叶障目不见泰山，导致学生尽管学习了大量的文本，却依然不能发展思维能力，提升思维品质，无法形成应有的阅读素养。《道德经》说：“有道无术，术尚可求;有术无道，止于术。”思维与技巧之间正是“道”与“术”的关系，尽管学生似乎学到了不少局部解读尤其是题型的解题技巧之“术”，却无法在自主阅读中有效运用思维之“道”去发现问题、分析问题进而解决问题。在阅读测试中，一旦选文、常规命题手法等模式化的框框条条被打破，学生连文本解读都束手无策，更遑论有效解题。
说到底，上述种种偏误之所以存在，笔者以为除了“思维发展与提升”的核心目标缺位外，还在于教师对现代文阅读思维能力的要素构成缺乏基本认识，不知发展与提升学生思维应从何入手，该如何实现。因此，明确现代文阅读思维能力的要素构成与能力要求，是有效实施思维发展与提升教学的必修课。
三、现代文阅读思维能力的要素构成与能力要求
如上所述，作为纲领性文件的《普通高中语文课程标准》虽然明确了“思维发展与提升”的目标并作了解释，但对思维能力只是提纲挈领式的提出要求，对其具体内容及标准要求等未作详细阐释，尽管在“课程目标”部分又分别从“增强形象思维能力”“发展逻辑思维”“提升思维品质”三方面作了进一步的解说，但依然语焉不详，尤其是对思维品质，只是罗列了“深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”几个特征，至于其有哪些具体表现，有哪些能力要求，用什么标准来评价等，没有进一步的阐释，这就使实际教学失去了抓手，未能有效对标实施。经验告诉我们，教师只有明确了现代文阅读思维能力的要素构成，知道在教学中要从哪些方面“发展与提升”学生的思维，才能进行有效的教學设计并付诸实践。
笔者曾针对学生在高考现代文阅读板块上成绩低迷的现实，主持了关于高中生现代文阅读思维能力培养的广东省教育科学研究课题，经过几年的实践探索，结合斯腾伯格的思维三元理论及最新的课程标准理念，借鉴国内外专家学者的相关研究成果，从思维品质特征出发，对核心素养视域下的高中生现代文阅读思维能力应该具备的品质特征、具体表现与能力要求进行了研究，初步成果简列如下表，供同行参考并请赐教。
对照《普通高中语文课程标准（2017年版）》关于思维能力的相关表述，上表所列七项思维品质中，“发散性”与课程标准的“灵活性”相当，增加了概括性、分析性两项，因为就文本阅读而言，能概括、会分析应该是高中生最基本的阅读思维能力，表中所述各项品质的具体表现与能力要求，也许还有待进一步研究、完善，但从高中语文教学实践来说，基本涵盖了高中生现代文阅读思维能力所应具备的品质。
基于思维能力培养的现代文阅读教学，无论是教师在课前设计教学、编写教案学案、课中设计问题与启发引导、课后布置作业，还是学生在自主、合作、探究各个环节中的学习表现与评价，都应着眼于“教会学生思维”的目标，基于学生思维品质与能力的培养、发展与提升，把新课程标准的理念要求落实到教学实践中，这才是本色而有效的现代文阅读教学，是切实提升学生阅读素养乃至语文素养的基本要求。
[作者通联：广东汕头市潮阳第一中学]