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摘 要：文言文教学课堂往往存在程序僵化的现象。教师应该灵活运用背景材料，做好导学环节；合理安排教材中的隐性资源，既能弥补知识死角，又能突破呆板的授课模式；学生的参与是课堂完整性的最重要表现，教师要在教学实践中摸索“进退之道”，以启发学生思考为课堂核心目的。
关键词：课程质量；文言文教学；语文
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2017）17-0010-03
多年来，许多一线的语文教师心里总是纠结着一个问题：我的语文课是否精彩。特别是优质课、示范课、公开课把这种追求精彩的心理发挥到了极致，似乎一堂好课的标准就是思路新颖、结构完整、导语精彩、板书美观……一堂好课固然需要精心的设计，但把着眼点放在追求课堂完美上，似乎有悖于教学的真谛。忽视学生的接受能力，不顾学生的课堂生成，貌似行云流水的课堂，它的价值又何在呢？课堂本来是学生学习的场所，并非是教师展示的舞台，教师的作用是领着学生走进书本的海洋去遨游，并非是让学生拿着书本在舞台上配合自己演出。教师的展示心理主宰课堂，究其原因就是“师本位”思想在作怪。什么时候教师把自己的光环逐渐缩小，那么学生的光环就会逐渐放大；什么时候教师把自己的繁华悉数褪尽，那么“生本位”的教育理念就会真正落到实处。不久前观摩了程翔老师的《鸿门宴》一课，这堂课让笔者对教育本真的认识又深入了一层，对教学的“返璞归真”有了更深的理解。
一、课下注释（背景材料）的灵活运用
多数语文教师文言文教学的普遍做法是先解题，接着介绍写作背景，了解并识记文学常识（名、时、地、评、著等），程序僵化，尤其是把课下注释当成静态的知识死记硬背，而没有当成动态的教学资源开发利用。程翔老师却把静态的知识盘活，让它成为解读文本的一个很好的切入点。上课时老师简单导入后首先问了学生一个问题，“你从注释①中看到了哪些关键信息？”一石激起千层浪，学生争先恐后回答问题。但学生的回答有些碎片化，教师引导学生进一步整合这些信息，在教师的引导下，学生最终整合出了三个信息点：一是“本纪”。二是项羽名、字、籍贯。三是课文的简单背景。教师充分利用信息点一让学生初步感知项羽这一人物形象，司马迁把他的生平列入“本纪”并高度评价了他在反秦斗争中的领导作用（司马迁说：“三年，遂将五诸侯灭秦，分裂天下而封王侯，政由羽出，号为‘霸王’，位虽不终，近古以来未尝有也。”）。同时教师提醒学生，虽说项羽在反秦斗争中功不可没，但他也有性格上的弱点，学习中要注意分析，这实际上也带出了学习的重点。利用信息点二渗透了文言文翻译的常规做法，一定要充分利用课下注释（如“籍吏民，封府库”“ 籍何以至此”中两个“籍”的翻译。）这样学生在潜移默化中就一点点的学习着文言文翻译的方法。利用信息点三初步对文章进行整体感知，同时也把写作背景巧妙融入到这一信息点。教师在这一信息点上做足了文章，他不但让历史课代表简述这段历史知识，而且让阅读面广的同学针对课下注释叙述这一故事。在加上教师言简意赅的介绍，同学已经对“鸿门宴”这一故事有了初步的感知。最高明之处就是教师强调语文课教学的功能不是掌握历史事件，而是分析人物在事件中暴露出的性格特点。这实际上是让学生明白了学习的重点。对一个小小的课下注释的处理真可谓是匠心独运。
二、实与活的恰当把握（包括写作教学资源的合理开发）
文言文教学多年来一直沿袭着“读-译-背”僵化的教学模式，正因如此，许多教师一直回避上篇幅较长的文言文公开课，认为很难出彩。程翔老师的课让我对文言文教学有了新的认识，文言文的课堂也可以做到“活”与“实”二者兼得。
《鸿门宴》的第一段比较简单，教师采用了“以读带讲”的方式。学生齐读后教师首先提出一个问题，“第一段写得也很精彩，到底精彩在哪里？”教师提出这一问题，目的是引导学生抓住项羽“怒”和范增“说”的句子去分析品评。分析中引导学生揣摩人物的性格，并通过读的方式体现出来。师生的“表演读”成了课堂的一大亮点，学生在开心一笑中收获了知识，悟到了方法。同时程翔老师为了夯实基础，还让学生提出本段翻译中遇到的问题，这样在答疑解惑中弥补了授课中所遗漏的知识死角，可谓“活”中有“实”。
另外，教师在课堂上貌似随意的一问，却折射出教师布局“课堂”的大局意识——要随时合理开发教材中隐含的写作资源，只有不断地点燃学生写作的欲望，才会收到“无心插柳柳成荫”的效果。如程翔老师在课堂上问“你怎么看曹无伤这个人？”有兴趣的同学可以课下写一篇小文谈一谈。教师提示学生要站在人性的角度去分析，这就跳出了人物分析论的“二元分析法”（把人物简单的劃分为好人和坏人）。试想学生如果能站在人性角度去品评曹无伤这个人，那么他对文本的驾驭能力就可想而知了。这绝非是教参中所能提供的。教材中处处隐含着写作资源，就看教师如何去开发利用了。这些动态的写作资源，绝非一两本写作教材中静态的写作知识所能涵盖的。合理开发教材中隐含的写作资源是程翔老师这节课上比较“活”的另一精彩表现。
三、串译与解读的有机结合
文言文教学让人头疼的是“串译”与“解读”两张皮的问题。多数语文教师教文言文都是先译后解，这种教学的最大弊病就是让学生感觉是在一项项完成任务，翻译完课文后教师再围绕课文内容提出几个问题，学生把这些问题解决了就算完事大吉，甚至于有些教师认为，译文之后让学生掌握一些文言实虚词、文言句式，文言文的任务就完成了大半，难道学文言文就是为了掌握一些实虚词和句式吗？文言文独特的语文教学功能在哪里呢？有多少人做过深入的思考？程翔老师的课给了笔者很大的启示。这节课第二段没有学完，给人感觉课堂结构很不完整。但是结构完整的课堂就一定是一节好课吗？只有睿智的教师才能隐去自己，真正站在学生的角度，重新考量这节课到底要让学生学到什么。而非是这节课课堂结构是否完整。
第二段涉及到了三个人物的对话，要想真正走进人物的内心世界不太容易。程翔老师采取了比较传统的做法就是领着学生串译课文，但并非是教师一串到底，在串译中或让学生翻译，或拎出一两个问题让学生思考作答。在“译”中暴露了学生的问题，在“问”中启发了学生的思考。在整个教学过程中，教师始终提示学生要在人物彼此对话中揣摩人物性格，更重要的是要挖掘出教材中的隐含信息（透过冰山一角认识整座冰山）。整堂课无论“译”还是“问”，都围绕人物性格展开，“串译”为“解读”人物服务，同时“解读”好人物也使“串译”更加准确。这样就有效地避免了串译与解读两张皮的问题，真可谓大巧若拙。
总之，繁华褪尽的背后是教师大智慧、大胸怀的体现，在人人追求鲜花与掌声的大教育环境下，践行“返璞归真”式的教育理念，是那么的难能可贵，它需要教师用毕生的精力去探索与实践。
关键词：课程质量；文言文教学；语文
中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2017）17-0010-03
多年来，许多一线的语文教师心里总是纠结着一个问题：我的语文课是否精彩。特别是优质课、示范课、公开课把这种追求精彩的心理发挥到了极致，似乎一堂好课的标准就是思路新颖、结构完整、导语精彩、板书美观……一堂好课固然需要精心的设计，但把着眼点放在追求课堂完美上，似乎有悖于教学的真谛。忽视学生的接受能力，不顾学生的课堂生成，貌似行云流水的课堂，它的价值又何在呢？课堂本来是学生学习的场所，并非是教师展示的舞台，教师的作用是领着学生走进书本的海洋去遨游，并非是让学生拿着书本在舞台上配合自己演出。教师的展示心理主宰课堂，究其原因就是“师本位”思想在作怪。什么时候教师把自己的光环逐渐缩小，那么学生的光环就会逐渐放大；什么时候教师把自己的繁华悉数褪尽，那么“生本位”的教育理念就会真正落到实处。不久前观摩了程翔老师的《鸿门宴》一课，这堂课让笔者对教育本真的认识又深入了一层，对教学的“返璞归真”有了更深的理解。
一、课下注释（背景材料）的灵活运用
多数语文教师文言文教学的普遍做法是先解题，接着介绍写作背景，了解并识记文学常识（名、时、地、评、著等），程序僵化，尤其是把课下注释当成静态的知识死记硬背，而没有当成动态的教学资源开发利用。程翔老师却把静态的知识盘活，让它成为解读文本的一个很好的切入点。上课时老师简单导入后首先问了学生一个问题，“你从注释①中看到了哪些关键信息？”一石激起千层浪，学生争先恐后回答问题。但学生的回答有些碎片化，教师引导学生进一步整合这些信息，在教师的引导下，学生最终整合出了三个信息点：一是“本纪”。二是项羽名、字、籍贯。三是课文的简单背景。教师充分利用信息点一让学生初步感知项羽这一人物形象，司马迁把他的生平列入“本纪”并高度评价了他在反秦斗争中的领导作用（司马迁说：“三年，遂将五诸侯灭秦，分裂天下而封王侯，政由羽出，号为‘霸王’，位虽不终，近古以来未尝有也。”）。同时教师提醒学生，虽说项羽在反秦斗争中功不可没，但他也有性格上的弱点，学习中要注意分析，这实际上也带出了学习的重点。利用信息点二渗透了文言文翻译的常规做法，一定要充分利用课下注释（如“籍吏民，封府库”“ 籍何以至此”中两个“籍”的翻译。）这样学生在潜移默化中就一点点的学习着文言文翻译的方法。利用信息点三初步对文章进行整体感知，同时也把写作背景巧妙融入到这一信息点。教师在这一信息点上做足了文章，他不但让历史课代表简述这段历史知识，而且让阅读面广的同学针对课下注释叙述这一故事。在加上教师言简意赅的介绍，同学已经对“鸿门宴”这一故事有了初步的感知。最高明之处就是教师强调语文课教学的功能不是掌握历史事件，而是分析人物在事件中暴露出的性格特点。这实际上是让学生明白了学习的重点。对一个小小的课下注释的处理真可谓是匠心独运。
二、实与活的恰当把握（包括写作教学资源的合理开发）
文言文教学多年来一直沿袭着“读-译-背”僵化的教学模式，正因如此，许多教师一直回避上篇幅较长的文言文公开课，认为很难出彩。程翔老师的课让我对文言文教学有了新的认识，文言文的课堂也可以做到“活”与“实”二者兼得。
《鸿门宴》的第一段比较简单，教师采用了“以读带讲”的方式。学生齐读后教师首先提出一个问题，“第一段写得也很精彩，到底精彩在哪里？”教师提出这一问题，目的是引导学生抓住项羽“怒”和范增“说”的句子去分析品评。分析中引导学生揣摩人物的性格，并通过读的方式体现出来。师生的“表演读”成了课堂的一大亮点，学生在开心一笑中收获了知识，悟到了方法。同时程翔老师为了夯实基础，还让学生提出本段翻译中遇到的问题，这样在答疑解惑中弥补了授课中所遗漏的知识死角，可谓“活”中有“实”。
另外，教师在课堂上貌似随意的一问，却折射出教师布局“课堂”的大局意识——要随时合理开发教材中隐含的写作资源，只有不断地点燃学生写作的欲望，才会收到“无心插柳柳成荫”的效果。如程翔老师在课堂上问“你怎么看曹无伤这个人？”有兴趣的同学可以课下写一篇小文谈一谈。教师提示学生要站在人性的角度去分析，这就跳出了人物分析论的“二元分析法”（把人物简单的劃分为好人和坏人）。试想学生如果能站在人性角度去品评曹无伤这个人，那么他对文本的驾驭能力就可想而知了。这绝非是教参中所能提供的。教材中处处隐含着写作资源，就看教师如何去开发利用了。这些动态的写作资源，绝非一两本写作教材中静态的写作知识所能涵盖的。合理开发教材中隐含的写作资源是程翔老师这节课上比较“活”的另一精彩表现。
三、串译与解读的有机结合
文言文教学让人头疼的是“串译”与“解读”两张皮的问题。多数语文教师教文言文都是先译后解，这种教学的最大弊病就是让学生感觉是在一项项完成任务，翻译完课文后教师再围绕课文内容提出几个问题，学生把这些问题解决了就算完事大吉，甚至于有些教师认为，译文之后让学生掌握一些文言实虚词、文言句式，文言文的任务就完成了大半，难道学文言文就是为了掌握一些实虚词和句式吗？文言文独特的语文教学功能在哪里呢？有多少人做过深入的思考？程翔老师的课给了笔者很大的启示。这节课第二段没有学完，给人感觉课堂结构很不完整。但是结构完整的课堂就一定是一节好课吗？只有睿智的教师才能隐去自己，真正站在学生的角度，重新考量这节课到底要让学生学到什么。而非是这节课课堂结构是否完整。
第二段涉及到了三个人物的对话，要想真正走进人物的内心世界不太容易。程翔老师采取了比较传统的做法就是领着学生串译课文，但并非是教师一串到底，在串译中或让学生翻译，或拎出一两个问题让学生思考作答。在“译”中暴露了学生的问题，在“问”中启发了学生的思考。在整个教学过程中，教师始终提示学生要在人物彼此对话中揣摩人物性格，更重要的是要挖掘出教材中的隐含信息（透过冰山一角认识整座冰山）。整堂课无论“译”还是“问”，都围绕人物性格展开，“串译”为“解读”人物服务，同时“解读”好人物也使“串译”更加准确。这样就有效地避免了串译与解读两张皮的问题，真可谓大巧若拙。
总之，繁华褪尽的背后是教师大智慧、大胸怀的体现，在人人追求鲜花与掌声的大教育环境下，践行“返璞归真”式的教育理念，是那么的难能可贵，它需要教师用毕生的精力去探索与实践。