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《数学课程标准》（2011年版）已经把以前提出的三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）修订为四维目标（知识技能、数学思考、问题解决、情感态度）。为什么新课程标准把“数学思考”与“问题解决”也列入数学教学目标中呢？其实这样安排与提法的目的很明确，那就是要让学生学会在课堂上提出问题、解决问题。但是在我们的数学课堂上，由于教师注重引导学生能够结合教师创设的问题情境提出一些富有个性的问题，有点放任的感觉在里面，而面对学生提出的问题却又不能及时在课堂上化解掉，长期下来，就会约束学生思维能力和创新能力的发展。下面，笔者就结合一个案例来谈一谈。
案例：苏教版小学数学二年级下册《减法》（第54页）的教学
首先，教师出示教材中的减法计算情境图。有三个书架，分别是民间故事185本、童话210本、儿童文学335本。
师：同学们看了这幅图，图上都有些什么？你能提出哪些数学问题呢？
生1：我想问的是三种书哪一种书最多呢？
生2：民间故事与儿童小说合计有多少本呢？
生3：童话故事与民间故事合计有多少本呢？
生4：儿童文学一定比民间故事与童话书的总数少。
……
教师看到学生提出的是一个又一个加法问题，很着急地说：那么我们能不能提出一个减法问题呢？
生5：我提的是童话比民间故事多多少本？这个是用减法吧。
生6：我提的是儿童小说比童话故事多多少本？
生7：我提的一道减法问题是民间故事比童话少几本？
……
这样，又几分钟下来了，教师很着急地说：“大家想不想知道儿童小说比民间故事多多少本呢？”
学生不情愿地说：“想。”
……
在课后对自己的课堂进行分析的时候，这位教师说：“为了体现新课标的精神，所以我让学生踊跃提问，但是为什么学生总是提不到教材中提到的问题呢？”
分析与思考：
教学时，在生活中的“生活化”问题向数学学习的“数学化”问题转化过程中，我们很多教师总是创设一定的教学情境，来让学生提出问题。这时候，我们教师担心如果自己对学生提出的问题加以引导的话，就会阻碍学生思维的发展，所以在很多时候都是任由学生根据自己的经验与知识去尝试提出各种问题。无论学生提出的问题是浅显的，还是无效的，无论学生提出的问题能不能发展学生的思维能力，都无所谓，只要学生在这一时间段里热闹，能够达到奇思妙想的氛围就可以了。这时，我们教师应该做些什么，许多教师都不知道。当看到学生提出的问题总是到不了自己预设的范围之中，就会亲自出马，把自己预设的问题说出来，还用“为什么学生不会提问”为理由来帮自己的课堂教学开脱。用自己的思维来牵着学生走，这样先是放得无序，后又是收得勉强，没有把新课标精神落到实处。
在把生活问题转化为数学问题的过程中，我们的学生真的就不会提问了吗？我看应该不是这样的。学生提出问题的过程是他们思维形成与发展的过程，而这个过程的思维外显是由学生已经拥有的知识与经验而决定的。虽然我们不能完全确定他们要提出哪些问题，但是我们根据学生的知识准备与年龄特征是可以预估到学生提出的问题的。这时候，我们要把学生可能提出的问题都作一个预设，这样，当学生的思维停留在肤浅或异化的情况下时，我们才能够有备无患。比如，案例一开始学生提出的都是加法问题，那是因为学生在本学期刚学习过加法，所以他们受加法思维的影响，提出的问题都是加法是可以理解的，因为我们教师要求学生提问题之前也没有要求学生提的一定是减法呀。这就是我们教师的引导不到位，如果我们在提出要求的时候，就让学生提出几个用减法计算的问题，那么也就不会有学生总是提加法的问题了。后来，学生在教师的提示下又提出了许多减法问题，这些问题都可以成为我们本节课探究的内容。这些内容如果我们作为数学教师能够及时发现，那么就可以及时调整我们的预设，以学生现有的思维状态来完成本节课的教学任务。比如生4在提到儿童文学一定比民间故事与童话书的总数少时，我们就可以从中引出减法问题，为什么少？少多少？等等。这样比我们教师强势要求学生再提减法的问题就显得自然得多，让学生在无形中把生活问题转化为数学问题，进而解决本节课的学习任务。所以，我们的教学要根据学生思维发展情况进行调整，当学生提出童话比民间故事多多少本，儿童小说比童话故事多多少本时，我们就可以进入本节课下一环节的教学中。因为这些问题与教材中所预设的问题目的是相同的，就是想让学生学会退位减法的计算方法。特别是生7提出的问题，其实就是教材中预设的问题，只不过学生的提法与教材不一样罢了。教师还是强硬地把教材预设的内容冠以自主探索与引领探索的外衣而呈现在学生的面前，这与我们以往的强制性教学、填鸭式教学有什么不一样呢？
我们教师要学会及时根据课堂上的情况，在将教学内容“数学化”的过程中，及时帮助学生在“数学化”的过程中提出更有利于学生思维发展的问题。我们要树立“不是学生不会提问，而是我们教师的引导不到位”的思想，教学过程中要多反思我们教师如何引导学生提问，让学生提出问题的能力在我们数学课堂上逐渐提升，从而培养学生解决问题的能力与创新能力。
案例：苏教版小学数学二年级下册《减法》（第54页）的教学
首先，教师出示教材中的减法计算情境图。有三个书架，分别是民间故事185本、童话210本、儿童文学335本。
师：同学们看了这幅图，图上都有些什么？你能提出哪些数学问题呢？
生1：我想问的是三种书哪一种书最多呢？
生2：民间故事与儿童小说合计有多少本呢？
生3：童话故事与民间故事合计有多少本呢？
生4：儿童文学一定比民间故事与童话书的总数少。
……
教师看到学生提出的是一个又一个加法问题，很着急地说：那么我们能不能提出一个减法问题呢？
生5：我提的是童话比民间故事多多少本？这个是用减法吧。
生6：我提的是儿童小说比童话故事多多少本？
生7：我提的一道减法问题是民间故事比童话少几本？
……
这样，又几分钟下来了，教师很着急地说：“大家想不想知道儿童小说比民间故事多多少本呢？”
学生不情愿地说：“想。”
……
在课后对自己的课堂进行分析的时候，这位教师说：“为了体现新课标的精神，所以我让学生踊跃提问，但是为什么学生总是提不到教材中提到的问题呢？”
分析与思考：
教学时，在生活中的“生活化”问题向数学学习的“数学化”问题转化过程中，我们很多教师总是创设一定的教学情境，来让学生提出问题。这时候，我们教师担心如果自己对学生提出的问题加以引导的话，就会阻碍学生思维的发展，所以在很多时候都是任由学生根据自己的经验与知识去尝试提出各种问题。无论学生提出的问题是浅显的，还是无效的，无论学生提出的问题能不能发展学生的思维能力，都无所谓，只要学生在这一时间段里热闹，能够达到奇思妙想的氛围就可以了。这时，我们教师应该做些什么，许多教师都不知道。当看到学生提出的问题总是到不了自己预设的范围之中，就会亲自出马，把自己预设的问题说出来，还用“为什么学生不会提问”为理由来帮自己的课堂教学开脱。用自己的思维来牵着学生走，这样先是放得无序，后又是收得勉强，没有把新课标精神落到实处。
在把生活问题转化为数学问题的过程中，我们的学生真的就不会提问了吗？我看应该不是这样的。学生提出问题的过程是他们思维形成与发展的过程，而这个过程的思维外显是由学生已经拥有的知识与经验而决定的。虽然我们不能完全确定他们要提出哪些问题，但是我们根据学生的知识准备与年龄特征是可以预估到学生提出的问题的。这时候，我们要把学生可能提出的问题都作一个预设，这样，当学生的思维停留在肤浅或异化的情况下时，我们才能够有备无患。比如，案例一开始学生提出的都是加法问题，那是因为学生在本学期刚学习过加法，所以他们受加法思维的影响，提出的问题都是加法是可以理解的，因为我们教师要求学生提问题之前也没有要求学生提的一定是减法呀。这就是我们教师的引导不到位，如果我们在提出要求的时候，就让学生提出几个用减法计算的问题，那么也就不会有学生总是提加法的问题了。后来，学生在教师的提示下又提出了许多减法问题，这些问题都可以成为我们本节课探究的内容。这些内容如果我们作为数学教师能够及时发现，那么就可以及时调整我们的预设，以学生现有的思维状态来完成本节课的教学任务。比如生4在提到儿童文学一定比民间故事与童话书的总数少时，我们就可以从中引出减法问题，为什么少？少多少？等等。这样比我们教师强势要求学生再提减法的问题就显得自然得多，让学生在无形中把生活问题转化为数学问题，进而解决本节课的学习任务。所以，我们的教学要根据学生思维发展情况进行调整，当学生提出童话比民间故事多多少本，儿童小说比童话故事多多少本时，我们就可以进入本节课下一环节的教学中。因为这些问题与教材中所预设的问题目的是相同的，就是想让学生学会退位减法的计算方法。特别是生7提出的问题，其实就是教材中预设的问题，只不过学生的提法与教材不一样罢了。教师还是强硬地把教材预设的内容冠以自主探索与引领探索的外衣而呈现在学生的面前，这与我们以往的强制性教学、填鸭式教学有什么不一样呢？
我们教师要学会及时根据课堂上的情况，在将教学内容“数学化”的过程中，及时帮助学生在“数学化”的过程中提出更有利于学生思维发展的问题。我们要树立“不是学生不会提问，而是我们教师的引导不到位”的思想，教学过程中要多反思我们教师如何引导学生提问，让学生提出问题的能力在我们数学课堂上逐渐提升，从而培养学生解决问题的能力与创新能力。