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“面向全体学生”是2017年新颁布的《义务教育小学科学课程标准》基本理念之一。随着“科学实践”理念深入课堂，教师们在科学课教学中越来越关注面向全体学生的“基于证据进行论证”。我们把有“基于证据进行论证”活动的小学科学教学称为“论证式教学”。“论证式教学”通过将论证活动引入课堂，让学生经历类似科学家的评价资料、提出主张、为主张进行辩驳等过程，从而培养学生形成科学的思维方式。
“基于证据进行论证”分为个体论证和集体论证。个体论证产生于个体内部的心智中，是就某一观点的形成、求证、推理、反思、修正完善的外显化过程；集体论证是多人对某一主题就多个观点进行基于证据的互动交流，或由多个人或多个群组通过调整与协商而共同建构，最后达成可接受的结论的过程。个体论证是论证的参与基础，贯穿整个探究活动的始终。集体论证是个体之间进行公开研讨，实现社会交互及个体内部与个体之间联系的科学实践活动。儿童个体论证能力会影响他们的集体论证能力，在集体论证中的效果，集体论证的开展有效与否又能促进和提升个体论证能力。在“论证式教学”的前、中、后各个教学环节中，由于忽视了面向全体学生，使个体论证和集体论证的效果大打折扣的现象时有发生。
一、“论证式教学”忽视面向全体学生的课堂镜头回放
镜头一：《水珠从哪里来》教学片段
师：你觉得塑料杯外壁的这些小水珠是从哪里来的？
生： 冰化成水流出来了。
生：冰化成水从杯壁渗出来了。
生：空气中的水蒸气变的。
师：请根据你的生活经验分析这些解释，判断哪些解释是不合理的？
举手要求发言的学生只有几个，有些孩子还没来得及组织自己的语言表达自己的想法，教师就开始叫答了。或者还有很多学生举着手，教师视而不见，就急着进入下一教学环节。
镜头二：《磁铁的两极》教学片段
《磁铁的两极》一课的教学中，孩子们在画或写出自己认为的条形磁铁上各个点最多能挂几个回形针，教师将3个孩子的记录单在幻灯下展示后，就进入下一个环节，其他孩子的记录单得不到展示，有的孩子甚至马上就在自己的记录单上修改数据。这样，多数孩子带着“伪科学前概念”被动进入学习活动。
镜头三：条形磁铁磁力大小的实验记录单
小组同学分析以上数据得出“条形磁铁的磁力两端强，中间弱”，这样的分析明显不够全面。组织集体研讨时，教师只呈现3组有效的数据就得出结论，结束教学。
二、“论证式教学”不能面向全体学生的原因剖析
学生的学习是一个主动的构建过程，每一个学生都是带着自己的原有认识进入课堂学习的，他们的学习建立在自己前概念的基础上。不同的学生对同一个科学概念的认识存在差异，就同一个知识点而言，不同的学生理解和掌握的程度是不同的。从心理学角度分析，学生因为有“从众”或“崇优”的心理，往往会将自己的不同认识和前概念隐藏起来，很多学生还没有形成自己的观点就进入下一个学习环节。在交流研讨环节即集体论证中，要么匆匆而过，要么就是几个学生的交流，有些学生甚至成了其他孩子的学习附属体，大部分学生没有主动地参与到学习活动中来。笔者认为，出现这些问题的主要原因有：
1.时间限制
一节课只有短短40分钟，不能给予每一个学生充分的时间。大多数学生对于研究的问题和将要学习的概念来不及评估自己已有的知识储备和生活经验，来不及选择，提出主张或观点。学生带着“伪科学前概念”进入被动的学习活动中，往往不能对自己的观点逐渐改进、完善，对别人的看法往往处于比较麻木的状态，这样就很难主动构建科学概念，发展科学思维。这样的现象导致个体论证不能有效进行，而个体论证是论证的参与基础，贯穿整个探究活动的始终，影响学生的集体论证能力的发展，以及在集体论证中的效果。
2.空间约束
大班额状况下，学生人数多，教室空间有限，除了时间的原因，我们还面临着空间的约束。如《食物在体内的旅行》一课，要求学生在人体轮廓中画出自己认为食物可能经过的器官和路线。通常我们只能在投影仪下展示三五个孩子的观点，其他孩子的观点得不到展示。孩子们因为“崇优”或“从众”的心理，往往早早自我否定掉好不容易形成的自己的观点，难以主动参与到基于证据的推理和论证活动中，尤其是不能有效地参与集体论证。
3.交流方式局限
在日常教学实践中，我们通常采用一问一答的方式。这种方式可以节省时间，顺畅我们的教学流程，但是，受回答问题的同学观点的影响，很多孩子因为有“从众”或“崇优”心理，将自己的不同认识和前概念隐藏起来。也有学生认为反正自己的观点不会被认可，或担心自己的观点被取笑而自我否定，继而放弃主动思考和参与。多数孩子带着“伪科学前概念”进入下一环节的学习活动，个体论证没有贯穿于整个探究活动过程中，最后的集体论证环节也流于形式。
三、让“论证式教学”面向全体学生
由于“时间”“空间”和“交流方式”的限制，导致“论证式教学”无法面向全体学生。要想面向全体学生进行有效的“论证式教学”，必须突破这三大限制。
突破时间限制可以采取“拓展时间”和“节约时间”两种思路。如用“课前概念前测”来拓展时间，将本该课堂40分钟内完成的，前移到课前去完成。还可以用“展板呈现”的方式达到节约时间的目的。用展板呈现个人观点，在个体论证环节可能会多用一些时间，但在集体论证环节，让每一位同學都听听其他同学的真实想法时，就大大节省了相互汇报、交流的时间。
突破空间限制可以将有相同观点的同学换一换座位，组织、引导他们“同质”交流。交流时，大家可以形成学习共同体，共同寻找证据，此时的学习就不再是个体自我反思和论证，而是小范围内的集体论证。
组织学生交流时，可以变“一问一答”的单一交流模式为“多种方式并存”的交流模式，尽可能使全体学生都参与到交流中，具体方法有“展板呈现”“表格梳理”“贴图展示”等。学生无法用书面语言表达的，可以用口头语言表达；无法用口头语言表达的，可以用画图、数据、肢体语言等方式来表达。这样就可以节约时间，达到“论证式教学”真正做到面向全体学生的目的。 1.全体学生全程参与各个环节
因为时间上的限制，我们在日常教学中，往往不能让每一个孩子都充分地整理、评估探究信息，形成并表达自己的观点，学生的参与度不高。我们可以尝试转变学生参与的方式，采取“多种形式并存”的参与模式，确保全体学生全程参与论证的各个环节。
（1）图文建模
学生画图可以将他们的思维外显，也可以帮助他们将不易通过语言表达的想法呈现出来。如《磁铁的两极》一课，教师出示条形磁铁并演示（如图2）：在条形磁铁的一端取一个点，悬挂回形针直到掉落，问：E点最多能吸引多少个回形针？（学生回答4个）。教师在这块条形磁铁上取5个点，分别记为A、B、C、D、E，再问学生，你认为每一个点最多能吸引几个回形针？让每个孩子在记录单（或科学笔记本）上画出或写出自己的猜测——条形磁铁各部分的磁力的大小。
刚开始，很多孩子会有顾虑而不敢呈现自己的想法，教师只要给予时间和机会，鼓励学生大胆发表自己的看法，每一个孩子都不再是旁观者或者被动的学习者，而会主动地参与到猜测活动中，并形成自己的观点和解释。猜测条形磁铁每一个点最多能吸引几个回形针，不要一组一张记录表，要给每个学生一张记录表，要求全体学生参与。于是，学生的各種猜测都呈现出来：“一端强一端弱”“两端强中间弱”“中间强两端弱”“每个地方一样强”，甚至“没有规律”等。
（2）概念前测
实施概念前测，在节省课堂时间的同时也可以使每一个学生参与其中。我们可以在课前就条形磁铁的各个点磁力大小进行概念前测，让孩子们在科学记录本上写下自己的想法，教师收集每一个孩子的观点，并进行梳理统计，再在课堂上集中展示。每一个孩子都带着自己对“条形磁铁的磁力大小”的原始解释（论点）进入课堂，完成个体论证的第一步：对条形磁铁的磁力大小的观点的自我形成。
（3）动手操作
爱动手操作是孩子们的天性。《磁铁的两极》一课也可以让每一个孩子利用教师提供的材料，动手操作，将小钢珠放在条形磁铁的中间后手放开（如图4）。学生观察现象，并提出自己的想法。在这个过程中，学生的已有经验和原有认识在动手操作中充分暴露并形成自己的观点。这样，既调动了孩子们的积极性，又启发他们进行深入思考。当学生观察到的现象与原有认知发生冲突时，个体论证就开启了。这样的活动，学生主动参与到学习活动的比例几乎达到百分之百。
只有在论证的准备阶段做到面向全体学生，在后续论证每一环节中才能让全体学生全面呈现个人观点，全面交流以达成共识。
2.全体学生全面呈现个人观点
（1）展板呈现
利用展板可以呈现全体学生的观点，又可以让他们进行分析和归纳。《磁铁的两极》一课，每一个孩子猜测条形磁铁每一个点最多能吸引几个回形针后，教师要引导他们对自己的猜测进行分析，他们的猜测情况见图5。
教师在展板上事先贴好标签：“一端强，一端弱”“两端强，中间弱”“中间强，两端弱”“都一样强”“没有规律”。每一个孩子都在记录单上形成自己的观点后，再把这些观点贴在相应的展板上，这个过程既是个体论证的一次小结，又是集体论证的开始。在这个过程中，如果有些学习弱一些的孩子不能就自己的猜测进行分析，可以向教师寻求帮助。从猜测条形磁铁各个部分最多能吸引多少个回形针到形成自己的观点并进行归类，展板的作用是显而易见的：既呈现每一个孩子的观点，又推进了他们思维的发展。下面的求证就自然而然发生了：“有多少同学的观点是和我一样的？”“这么多的观点，到底哪一种观点是符合科学事实的？”
（2）表格梳理
《磁铁的两极》一课，如果我们进行了课前概念前测，就可以课前收集每一个孩子的观点，并进行梳理统计，以表格的形式进行分类，再在课堂上呈现。课堂上，可以让学生重新分组，相同观点的同学组合成“学习共同体”，这是一种很值得尝试的方法，这种展示方式，既面向了全体学生，又很轻松地打破了空间限制。
（3）贴图展示
《磁铁的两极》一课，我们也可以利用磁性贴图，引导学生完成猜测并形成个人观点。这样的方式简单，容易操作，清晰明了又高效，尤其是对三年级的小朋友，可以降低难度，提高学习效率。
3.全体学生全面交流达成共识
（1）“同质”交流
利用展板归纳或概念前测，通过梳理，将相同观点的同学重新分组，就形成了“学习共同体”。每一个孩子都会因为找到“同类”而激动——这么多同学的观点和我的想法是一样的。这样的方式，完全打破一问一答式交流方式的限制，真正实现面向全体学生。相同观点的孩子独立完成实验的观察、记录、分析后，带着自己的观点参与小组内的论证。
（2）“辩论”交流
日常教学中，小组合作学习往往流于形式，每次总是那么几个同学在观察、记录、发言。采取“辩论”形式进行交流，可以改变这种状况。辩论可以先在小组内进行，由组长主持，基于实验获得的数据进行分析，让每一个学生都依次发言，有不同意见可以辩论，然后形成组内共识。这里通常需要借助记录表的帮助，如下表所示：
当小组内出现不一致的观点或分歧时，教师可以适时组织组间研讨。在此基础上，再组织班级内的辩论，由各小组推选一位代表，向全班说明小组讨论的结果，对有争议的结论，要基于各组的实验数据再次进行分析、交流与研讨。
（3）“统计”交流
在日常教学中，做完实验后，许多老师往往仅用投影仪展示两三组的实验数据进行交流总结，尽管一些教师会以“问答”的形式了解其他组是否还有补充或不同意见，或用举手的形式统计其他组的情况，但交流的效果并不好，甚至会出现有些小组篡改自己的数据，以为自己的数据是错误的情况，这样，就有可能出现证据链不统一的问题。如果这种状况持续下去，将不利于学生的发展。
为了解决这些问题，可以采取统计全班数据再进行分析、讨论、交流的方法。《磁铁的两极》一课，个体先独立完成探究记录，并对数据进行处理。小组内进行数据分析后，小组代表将自己小组获得的数据填写在班级统计表格中，然后，教师组织全班同学进行集体论证。可以引导学生从纵向和横向两个维度进行分析，对差异结果进行分析，对证据的可靠性、全面性和准确性进行分析。这样，学生在集体论证过程中，就够形成共识，构建科学概念。
“面向全体学生”这一理念，不仅在组织学生进行个体论证和集体论证时要加以落实，还应该贯穿于科学课教学的每一个环节。不仅在科学课的教学中要加以落实，还应该贯穿于每一门课程的教学中。只有真正做到面向全体学生，教育的均衡发展才有可能真正实现。
“基于证据进行论证”分为个体论证和集体论证。个体论证产生于个体内部的心智中，是就某一观点的形成、求证、推理、反思、修正完善的外显化过程；集体论证是多人对某一主题就多个观点进行基于证据的互动交流，或由多个人或多个群组通过调整与协商而共同建构，最后达成可接受的结论的过程。个体论证是论证的参与基础，贯穿整个探究活动的始终。集体论证是个体之间进行公开研讨，实现社会交互及个体内部与个体之间联系的科学实践活动。儿童个体论证能力会影响他们的集体论证能力，在集体论证中的效果，集体论证的开展有效与否又能促进和提升个体论证能力。在“论证式教学”的前、中、后各个教学环节中，由于忽视了面向全体学生，使个体论证和集体论证的效果大打折扣的现象时有发生。
一、“论证式教学”忽视面向全体学生的课堂镜头回放
镜头一：《水珠从哪里来》教学片段
师：你觉得塑料杯外壁的这些小水珠是从哪里来的？
生： 冰化成水流出来了。
生：冰化成水从杯壁渗出来了。
生：空气中的水蒸气变的。
师：请根据你的生活经验分析这些解释，判断哪些解释是不合理的？
举手要求发言的学生只有几个，有些孩子还没来得及组织自己的语言表达自己的想法，教师就开始叫答了。或者还有很多学生举着手，教师视而不见，就急着进入下一教学环节。
镜头二：《磁铁的两极》教学片段
《磁铁的两极》一课的教学中，孩子们在画或写出自己认为的条形磁铁上各个点最多能挂几个回形针，教师将3个孩子的记录单在幻灯下展示后，就进入下一个环节，其他孩子的记录单得不到展示，有的孩子甚至马上就在自己的记录单上修改数据。这样，多数孩子带着“伪科学前概念”被动进入学习活动。
镜头三：条形磁铁磁力大小的实验记录单
小组同学分析以上数据得出“条形磁铁的磁力两端强，中间弱”，这样的分析明显不够全面。组织集体研讨时，教师只呈现3组有效的数据就得出结论，结束教学。
二、“论证式教学”不能面向全体学生的原因剖析
学生的学习是一个主动的构建过程，每一个学生都是带着自己的原有认识进入课堂学习的，他们的学习建立在自己前概念的基础上。不同的学生对同一个科学概念的认识存在差异，就同一个知识点而言，不同的学生理解和掌握的程度是不同的。从心理学角度分析，学生因为有“从众”或“崇优”的心理，往往会将自己的不同认识和前概念隐藏起来，很多学生还没有形成自己的观点就进入下一个学习环节。在交流研讨环节即集体论证中，要么匆匆而过，要么就是几个学生的交流，有些学生甚至成了其他孩子的学习附属体，大部分学生没有主动地参与到学习活动中来。笔者认为，出现这些问题的主要原因有：
1.时间限制
一节课只有短短40分钟，不能给予每一个学生充分的时间。大多数学生对于研究的问题和将要学习的概念来不及评估自己已有的知识储备和生活经验，来不及选择，提出主张或观点。学生带着“伪科学前概念”进入被动的学习活动中，往往不能对自己的观点逐渐改进、完善，对别人的看法往往处于比较麻木的状态，这样就很难主动构建科学概念，发展科学思维。这样的现象导致个体论证不能有效进行，而个体论证是论证的参与基础，贯穿整个探究活动的始终，影响学生的集体论证能力的发展，以及在集体论证中的效果。
2.空间约束
大班额状况下，学生人数多，教室空间有限，除了时间的原因，我们还面临着空间的约束。如《食物在体内的旅行》一课，要求学生在人体轮廓中画出自己认为食物可能经过的器官和路线。通常我们只能在投影仪下展示三五个孩子的观点，其他孩子的观点得不到展示。孩子们因为“崇优”或“从众”的心理，往往早早自我否定掉好不容易形成的自己的观点，难以主动参与到基于证据的推理和论证活动中，尤其是不能有效地参与集体论证。
3.交流方式局限
在日常教学实践中，我们通常采用一问一答的方式。这种方式可以节省时间，顺畅我们的教学流程，但是，受回答问题的同学观点的影响，很多孩子因为有“从众”或“崇优”心理，将自己的不同认识和前概念隐藏起来。也有学生认为反正自己的观点不会被认可，或担心自己的观点被取笑而自我否定，继而放弃主动思考和参与。多数孩子带着“伪科学前概念”进入下一环节的学习活动，个体论证没有贯穿于整个探究活动过程中，最后的集体论证环节也流于形式。
三、让“论证式教学”面向全体学生
由于“时间”“空间”和“交流方式”的限制，导致“论证式教学”无法面向全体学生。要想面向全体学生进行有效的“论证式教学”，必须突破这三大限制。
突破时间限制可以采取“拓展时间”和“节约时间”两种思路。如用“课前概念前测”来拓展时间，将本该课堂40分钟内完成的，前移到课前去完成。还可以用“展板呈现”的方式达到节约时间的目的。用展板呈现个人观点，在个体论证环节可能会多用一些时间，但在集体论证环节，让每一位同學都听听其他同学的真实想法时，就大大节省了相互汇报、交流的时间。
突破空间限制可以将有相同观点的同学换一换座位，组织、引导他们“同质”交流。交流时，大家可以形成学习共同体，共同寻找证据，此时的学习就不再是个体自我反思和论证，而是小范围内的集体论证。
组织学生交流时，可以变“一问一答”的单一交流模式为“多种方式并存”的交流模式，尽可能使全体学生都参与到交流中，具体方法有“展板呈现”“表格梳理”“贴图展示”等。学生无法用书面语言表达的，可以用口头语言表达；无法用口头语言表达的，可以用画图、数据、肢体语言等方式来表达。这样就可以节约时间，达到“论证式教学”真正做到面向全体学生的目的。 1.全体学生全程参与各个环节
因为时间上的限制，我们在日常教学中，往往不能让每一个孩子都充分地整理、评估探究信息，形成并表达自己的观点，学生的参与度不高。我们可以尝试转变学生参与的方式，采取“多种形式并存”的参与模式，确保全体学生全程参与论证的各个环节。
（1）图文建模
学生画图可以将他们的思维外显，也可以帮助他们将不易通过语言表达的想法呈现出来。如《磁铁的两极》一课，教师出示条形磁铁并演示（如图2）：在条形磁铁的一端取一个点，悬挂回形针直到掉落，问：E点最多能吸引多少个回形针？（学生回答4个）。教师在这块条形磁铁上取5个点，分别记为A、B、C、D、E，再问学生，你认为每一个点最多能吸引几个回形针？让每个孩子在记录单（或科学笔记本）上画出或写出自己的猜测——条形磁铁各部分的磁力的大小。
刚开始，很多孩子会有顾虑而不敢呈现自己的想法，教师只要给予时间和机会，鼓励学生大胆发表自己的看法，每一个孩子都不再是旁观者或者被动的学习者，而会主动地参与到猜测活动中，并形成自己的观点和解释。猜测条形磁铁每一个点最多能吸引几个回形针，不要一组一张记录表，要给每个学生一张记录表，要求全体学生参与。于是，学生的各種猜测都呈现出来：“一端强一端弱”“两端强中间弱”“中间强两端弱”“每个地方一样强”，甚至“没有规律”等。
（2）概念前测
实施概念前测，在节省课堂时间的同时也可以使每一个学生参与其中。我们可以在课前就条形磁铁的各个点磁力大小进行概念前测，让孩子们在科学记录本上写下自己的想法，教师收集每一个孩子的观点，并进行梳理统计，再在课堂上集中展示。每一个孩子都带着自己对“条形磁铁的磁力大小”的原始解释（论点）进入课堂，完成个体论证的第一步：对条形磁铁的磁力大小的观点的自我形成。
（3）动手操作
爱动手操作是孩子们的天性。《磁铁的两极》一课也可以让每一个孩子利用教师提供的材料，动手操作，将小钢珠放在条形磁铁的中间后手放开（如图4）。学生观察现象，并提出自己的想法。在这个过程中，学生的已有经验和原有认识在动手操作中充分暴露并形成自己的观点。这样，既调动了孩子们的积极性，又启发他们进行深入思考。当学生观察到的现象与原有认知发生冲突时，个体论证就开启了。这样的活动，学生主动参与到学习活动的比例几乎达到百分之百。
只有在论证的准备阶段做到面向全体学生，在后续论证每一环节中才能让全体学生全面呈现个人观点，全面交流以达成共识。
2.全体学生全面呈现个人观点
（1）展板呈现
利用展板可以呈现全体学生的观点，又可以让他们进行分析和归纳。《磁铁的两极》一课，每一个孩子猜测条形磁铁每一个点最多能吸引几个回形针后，教师要引导他们对自己的猜测进行分析，他们的猜测情况见图5。
教师在展板上事先贴好标签：“一端强，一端弱”“两端强，中间弱”“中间强，两端弱”“都一样强”“没有规律”。每一个孩子都在记录单上形成自己的观点后，再把这些观点贴在相应的展板上，这个过程既是个体论证的一次小结，又是集体论证的开始。在这个过程中，如果有些学习弱一些的孩子不能就自己的猜测进行分析，可以向教师寻求帮助。从猜测条形磁铁各个部分最多能吸引多少个回形针到形成自己的观点并进行归类，展板的作用是显而易见的：既呈现每一个孩子的观点，又推进了他们思维的发展。下面的求证就自然而然发生了：“有多少同学的观点是和我一样的？”“这么多的观点，到底哪一种观点是符合科学事实的？”
（2）表格梳理
《磁铁的两极》一课，如果我们进行了课前概念前测，就可以课前收集每一个孩子的观点，并进行梳理统计，以表格的形式进行分类，再在课堂上呈现。课堂上，可以让学生重新分组，相同观点的同学组合成“学习共同体”，这是一种很值得尝试的方法，这种展示方式，既面向了全体学生，又很轻松地打破了空间限制。
（3）贴图展示
《磁铁的两极》一课，我们也可以利用磁性贴图，引导学生完成猜测并形成个人观点。这样的方式简单，容易操作，清晰明了又高效，尤其是对三年级的小朋友，可以降低难度，提高学习效率。
3.全体学生全面交流达成共识
（1）“同质”交流
利用展板归纳或概念前测，通过梳理，将相同观点的同学重新分组，就形成了“学习共同体”。每一个孩子都会因为找到“同类”而激动——这么多同学的观点和我的想法是一样的。这样的方式，完全打破一问一答式交流方式的限制，真正实现面向全体学生。相同观点的孩子独立完成实验的观察、记录、分析后，带着自己的观点参与小组内的论证。
（2）“辩论”交流
日常教学中，小组合作学习往往流于形式，每次总是那么几个同学在观察、记录、发言。采取“辩论”形式进行交流，可以改变这种状况。辩论可以先在小组内进行，由组长主持，基于实验获得的数据进行分析，让每一个学生都依次发言，有不同意见可以辩论，然后形成组内共识。这里通常需要借助记录表的帮助，如下表所示：
当小组内出现不一致的观点或分歧时，教师可以适时组织组间研讨。在此基础上，再组织班级内的辩论，由各小组推选一位代表，向全班说明小组讨论的结果，对有争议的结论，要基于各组的实验数据再次进行分析、交流与研讨。
（3）“统计”交流
在日常教学中，做完实验后，许多老师往往仅用投影仪展示两三组的实验数据进行交流总结，尽管一些教师会以“问答”的形式了解其他组是否还有补充或不同意见，或用举手的形式统计其他组的情况，但交流的效果并不好，甚至会出现有些小组篡改自己的数据，以为自己的数据是错误的情况，这样，就有可能出现证据链不统一的问题。如果这种状况持续下去，将不利于学生的发展。
为了解决这些问题，可以采取统计全班数据再进行分析、讨论、交流的方法。《磁铁的两极》一课，个体先独立完成探究记录，并对数据进行处理。小组内进行数据分析后，小组代表将自己小组获得的数据填写在班级统计表格中，然后，教师组织全班同学进行集体论证。可以引导学生从纵向和横向两个维度进行分析，对差异结果进行分析，对证据的可靠性、全面性和准确性进行分析。这样，学生在集体论证过程中，就够形成共识，构建科学概念。
“面向全体学生”这一理念，不仅在组织学生进行个体论证和集体论证时要加以落实，还应该贯穿于科学课教学的每一个环节。不仅在科学课的教学中要加以落实，还应该贯穿于每一门课程的教学中。只有真正做到面向全体学生，教育的均衡发展才有可能真正实现。