有效提问的策略初探

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  【摘 要】:课堂提问是一种最直接的师生双边活动,是课堂教学的主要形式。它既是教师课堂教学艺术的组成部分,也是语文课堂教学最重要的一环,直接关系到课堂的成败。本文重点关注的是课堂的有效提问,对小学语文课堂提问的策略进行了深入的思考:策略一,以生为本,有效提问;策略二,凸显重难点,有效提问;策略三,关注思维训练,有效提问;策略四,把握好“度”,有效提问;策略五,正确引导,有效提问。
  【关键词】:提问 有效 策略
  中图分类号:G622文献标识码:A文章编号:1003-8809(2010)12-0145-02
  
  提问是课堂教学中常见的一种重要手段。日本著名教育家斋滕喜博甚至认为,教师的提问是“教学的生命”。精当有效的提问,不仅能够积极发挥教师的主导作用,及时调控教学进程,点燃学生思维的火花,引导学生理解感悟和积累内化语言文字,而且能够充分体现学生的主体地位,启发学生思维,激发学生兴趣,促进学生素质的全面发展。
  在课程改革如火如荼的今天,小学语文教师的课堂提问逐步趋向简洁、目标性强。但是在广大小学语文教师的“家常课”上,我们发现多数语文课堂提问的质量往往得不到保证。教学中有将近一半的提问是无效的,大致可以分为这么几类:
  一、随意单调、未精心设计的习惯性提问
  不少教师在课堂上每讲一两句就问 “是不是”、“对不对”、“好不好”之类如同口头禅的问题让学生回答。学生则大声地回应“是”、“对”、“好”。表面看来,学生兴致勃发,情绪高昂,课堂气氛热烈。实际上,这些问题属于单纯性判断,几乎没有思维的价值,这类问题多了,学生就会感到单调乏味,失去学习的兴趣,对促进学生思考,引导学生感悟文本是毫无益处的。
  二、呆板平淡、极其肤浅的填空式提问
  例如一位教师在教《咏华山》时,提问:“小孩儿是谁?有一天,他和先生去干什么?他们登上山顶看到了什么?”这些问题全是围绕课文情节打转,这是单纯的串问,对提高学生的阅读能力意义不大,这样做重点问散了,难点问歪了,特点问没了。在表面上看似繁荣的背后,会养成学生浅尝辄止的不良习惯。
  三、泛泛使用、毫无针对性的模式化提问
  现在,我们经常听到老师们在课堂上这样问学生:你读懂了什么?体会到了什么?然后每学完一篇课文都少不了问一句:你想对谁说什么?这样的课堂学生思维活跃,各抒己见,充分体现了阅读是一种个性化的行为,每个学生有不同的的体验。
  但稍作观察和分析后,你又会发现不少教师把“读懂了什么,体会到什么,你想说什么”之类的问题当作“万能钥匙”,不根据课文的特点,不分时间场合,不顾学生的实际一味地使用。结果学生所思所见十分肤浅,加上教师又缺乏进一步的指导,教学效果不甚理想。
  四、偏离重点、漫无边际的漫谈式提问
  有的教师能把一篇课文分解出几十个问题,“马不停蹄”地提问,把每一个要教学的内容,分得很细很细,搞得学生晕头转向。某校一位教师在一节课上就向学生提出了几十个问题,其中关于个别生词的解释就问了十多个:比如某个词在哪儿?念什么?还有没有不认识的字?能看懂吗?诸如此类不一而足。
  五、深浅失当、难着边际的高难度提问
  有些教师提问时没有对学生的接受程度进行预测性评估,问题难度过大。全班站起来一大片,谁也回答不了,最后只好教师越俎代庖,自问自答。从表面看,虽然也完成了提问的形式过程,但只是在学生的陪衬下表演了老师的高明,于教学两方面都是无益的,也无法实现提问的目的。
  六、居高临下、以问代罚的惩戒性提问
  在课堂上经常会出现学生“走神”、“打瞌睡”、“做小动作”等注意力不集中的情况。这个时候,很多老师就会对他突然发问,以惩戒他。学生则丈二和尚摸不着头脑,慌忙站起身来,可能连老师问了什么问题也不大清楚。这样的提问,的确可以暂时起到提示、惩戒的作用,但久而久之,学生便会对老师的提问产生畏惧,完全脱离了提问本身的意义,这样的提问利少弊多,还不如不问。
  七、放任自流、不予评价的回避性提问
  对于学生的回答,教师不论是语言上,还是表情上给予学生的评价反应总是显得太少,仅有的一些反应也只是作如“很好”、“对”、“错”等简单的肯定、否定,或者仅仅停留在对学生回答内容的重述、更正层次上,缺乏进一步的追问以及层次的扩展。
  由此可见,教师课堂提问的设计与实施中存在着较大的盲目性和随意性,缺乏整体教学观念,有的超越儿童知识水平;有的束缚学生思维发展;最常见的是只重结论,不重过程。现状确实让人不尽人意,课堂教学的效率更是无处谈起,而课堂教学的有效性是当今新课程改革中最关注的话题。
  如何才能使所提问题学生乐于思考,积极回答,有效提升学生的语文素养?这就要求我们语文老师注重策略,有效提问。有效地激发学生的兴趣,激发学生的思维,挖掘学生的潜能,使学生能答、想答、乐答。
  策略一:以生为本 有效提问
  有效提问的前提是了解学生,吃透教材。教师要充分了解学生的年龄特点及其认知水平,即正确认识学生并科学地估计他们的知识和智力水平,真正做到从学生实际出发。教材内容要熟练掌握,理解其深刻内涵。教师的语言要规范,简明扼要,针对性强,才能有效地激发学生思考的积极性。提问不当,则往往启而不发,最后还是变成教师的自问自答。
  苏教版第八册《祁黄羊》一课介绍了晋国大夫祁黄羊为了国家的利益不计个人恩怨,不避个人亲仇,两度为国家荐贤的故事。一位教师让学生在充分阅读文本后,找出文中三处有关祁黄羊举荐时“想”的内容:
  (1)“我看解狐就很不错。”祁黄羊想了想,郑重地说。
  (2)“看来只有祁午能担当此任了。”祁黄羊想了想,又郑重地说。
  (3)“我压根儿就没有去想他是不是我的仇人或亲人。”
  教者引导学生抓住文中前两次的“想”,体味人物内心世界。正当同学们热烈讨论时,一位同学的看法与众不同:祁黄羊什么也没有想(文中第三想)。教师虽颇感意外,但稍作思考之后,将这个问题抛给了学生,问:“祁黄羊有没有思想斗争?”学生又围绕各自的观点研读文本,进行思辨。在不断争辩中一个有血有肉的祁黄羊“诞生”了。
  策略二:凸显重难点 有效提问
  古人云:“学起于思,思缘于疑。”阅读教学中教师的提问,很重要的目的在于引导学生用心读书、用脑读书、静心读书,从而把书读好、把书读懂、把书读透、进而具体感受语言形象,深刻理解语言意义,真切感悟语言情感。为此,设计问题必须有的放矢,要根据教学目标设计提问,使问题凸显教材的重点和难点,凸显学科的特点和本质;要根据学生实际设计提问,使问题能引发学生兴趣,诱发学生情感。
  教学苏教版第六册《剪枝的学问》时,我让学生联系课文内容理解“减少”是指冬天剪去桃树上只吸取营养不结果实的枝条;“增加”是指来年能长出更多更大的桃子。可是仅仅让学生理解到这一点,行吗?在现实生活中像这样的例子还有很多。为了考察学生是不是有举一反三的能力,我提问:请大家联系生活实际再深入思考一下,“减少”是为了“增加”,还有更广阔的含义吗?学生思考片刻,终于链接到了生活的例子。有的说:“我经常利用课余时间阅读课外书,虽然我玩耍和看电视的时间减少了,但是我的课外知识丰富起来了。这说明了‘减少’是为了‘增加’的道理。”有的说:“这学期,学校提倡减负,我们的作业少了,可做自己感兴趣的事多了,动手能力提高了,这更能说明‘减少’是为了‘增加’的道理。”有的说:“我原来长得很胖,后来每天早晨坚持跑步,虽然我身上的肉‘掉’了几斤,但我的身体强健多了,我觉得这也说明‘减少’是为了‘增加’的道理。”……真没想到,我的一个巧妙的提问似“一石激起千层浪”,使得学生“一发不可收拾”。可以说,“减少”是为了“增加”的意思已真正深入到每个学生心中了。
  策略三:关注思维训练 有效提问
  关注学生逆向思维和发散思维,关注学生情感、态度等方面的反应,给学生广阔的思维空间,引导学生从不同的角度对问题进行分析、思考,可以活跃学生的思维。
  如《天鹅的故事》一文在写天鹅群结束破冰工作后,文中有这么一句话:“它们昂着头,挺着胸,在水里游动着,捕食着鱼虾,不时发出阵阵胜利的欢呼声:‘克噜——克哩——克哩!’”教师问:“这里的‘克噜——克哩——克哩!’是什么意思呢?”学生说:“天鹅仿佛在说‘我们胜利啦!我们胜利啦!’”“同学们,你们再想一想,这‘克噜——克哩——克哩’的叫声还包含什么意思呢?”这一恰到好处的提问终于点燃了学生智慧的火花:“俗话说:吃水不忘挖井人。天鹅群这时捕食着鱼虾,一定会深深感谢那只‘破冰勇士’——老天鹅的。我认为应该用感激的语气读。”说完,他便感激地读着:“克噜——克哩——克哩!”嘿,真是惟妙惟肖!这时又有一个学生说:“我认为那只老天鹅也会谆谆教导小天鹅遇到困难不要退缩,要勇敢地面对。”于是他就学着老天鹅“意味深长”地读“克噜——克哩——克哩”了。读罢,他还当起了翻译,把包含在其中的“谆谆教导”借助语言作了外化。嘿,那样子,俨然是只德高望重的老天鹅。
  策略四:把握好“度” 有效提问
  有效的课堂提问应要把握好“度”,做到适度、适时、适量。
  (一)适度,这是把问题提得准、提得富有启发性的关键,教师要根据具体课文内容和提问的难易程度,选择不同的对象。提问语文基础知识内容时,可选择中差生,而对知识难度较高的提问应选择优、良生。每一堂课的提问要有广度、深度、坡度,要面向全体学生。怎样的提问才算是适度呢?课堂提问既不能让学生有望而生畏之感,又不能让学生有不动脑筋就能轻易答出的懈怠。适度的提问能激起学生的好奇心,求知欲和积极的思维。
  (二)适时,孔子说过“不愤不启,不悱不发”,当学生处于“愤悱”状态时,教师的即使提问和适时点拨,能促使学生积极热情地投入到语文学习活动中去;在学生“心求通而未得”,“口欲言而未能”时,教师要尽可能恰当地从不同角度提出一些新颖的问题,激发学生“学而知不足”的求知欲,调动学生积极思维的主观能动性。
  (三)适量,指问题的设置应疏密相间,要留给学生充分思考的时间和空间。一节课不能提问不断,否则学生无法冷静地思考,反而破坏了学生对语言文字的欣赏,割裂了文章的完整性,每一次提出问题后,要有一定的停顿时间。
  策略五:正确引导 有效提问
  作为一个独立存在的文本,它有自己的生命,一千个读者就有一千个“哈姆雷特”,所以在每一个读者与作者、文本之间都存在着一个非常个性化的空间。在新课程中使用频率很高的一句话就是“尊重”学生的独特体验。作为教师我们也应该正视“尊重”。每个人对文本理解的深度、广度是不一样的,我们在要求学生表现对文本的理解时不能只有一把标尺。我们应该清楚地意识到面对的是一群阅历、学识非常有限的小学生,有的甚至在阅读面前还没有学会思考。如果作为一名教师在教学中一味地“尊重”,缺乏有效的价值引导,那么学生的这种“独特体验”很可能是苍白的,所传达的思想也是肤浅的,长此以往,对学生的发展没有益处。我们既要尊重学生对文本理解的差异性又要注意适时引导,让独特体验与价值引导在有效提问中协调发展。
  如我在教学《孙悟空三打白骨精》一课时,让全班学生评价你喜欢的人物,很多孩子说喜欢孙悟空,但突然有孩子说喜欢白骨精,因为她会很多计谋,为了一个信念坚持到底……当学生对文本的价值观出现偏差时,我为了尊重学生的多元解读还点头默许:“你真有自己的想法”。而接下来便有很多学生也纷纷附和……就这样费尽心机、想方设法害人的妖怪被学生当成了敬佩的对象、学习的榜样。事后,我才认识到:这不是尊重学生,而是对《语文课程标准》的一种曲解。因而,我在第二天进行弥补:同学们,昨天有的同学说敬佩白骨精会想很多计谋,了一个信念坚持到底……那么白骨精费尽心机想达到什么目的?她的出发点是什么?这时学生们才意识到她的出发点是残害别人,那么再会动脑筋想办法也不值得佩服。白骨精越会动脑筋,诡计越狡猾,对别人的危害就越大,是不值得敬佩的。
  因此,教师是学习活动的组织者和引导者。在尊重学生独特体验时,当学生个性阅读偏离真确的价值观时,教师要根据动态生成的即时情景组织学生辩论或直接否定,引导学生正确地理解课文的内容;要善于把学生的对话引入正题,引导学生展开切实有效的讨论,从而促成文本新的意义生成,实现了“潜在文本”向“现实文本”的转化,在潜移默化当中达到育人的目标。
  总之,语文课堂提问只有遵循了有效性的原则,注重策略,才能能发挥最大的效用。有效提问能使学生在课堂上敢于感知、体验、实践、参与和合作,大大促进使用教材的教学效果,提高学生的语文素养。而作为一名小学语文老师,只有潜下心来研究学生、研究文本、把握新的理念,不断反思我们的教学行为,用全新的理念指导我们的教学实践,才能让更多的学生参与到课堂实践中来,让我们的课堂师生互动,交流充分,气氛活跃,迷津点窍,人人争先,真正建构起求真务实、清新活泼、充满人文性的和谐课堂。
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