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摘要：在开展“双主体教学”实验的基础上，用教学效果五级量表法和认同度、参与度、积极度、掌握度指标测评了教学组织效果。结果表明，“双主体教学”实验提高了学生参与问题讨论的积极性，学生对教学改革有积极的心理迁移，但学生在知识的掌握度方面仍存在偏差。在探讨了本次教学实验存在的问题后对教学改革的模式和目标进行了反思。
关键词：双主体教学模式；教学实验；课堂评估指数
中图分类号：G642.423 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）29-0071-02
双主体教学观认为教学活动是由教师和学生两个主体构成的，这与芝加哥大学教授科伦提出的“心理咨询教学法”相契合。[1]目前将教师的教与学生的学区别为“主导”和“主体”的人不在少数，即教师主导了学生所要学习的内容、方法以及时间和空间。因而双主体教学需要破解的一个迫切的难题是把教师的角色从主导回归到主体，学生也是教学活动的另一主体，[2]学生的主体性在教学中主要表现为学生的主观能动性。教师和学生共同作用的客体是教学内容，三者构成了一个较完整的教学过程。双主体教学的教学模式和效果如何？本文结合地理科学专业“灾害地理学”课堂教学改革实验中采集的定性评估数据作粗浅分析。
一、实验方法与课堂组织
1.实验方法与数据采集
本次教学实验开始于2011-2012学年第二学期（2012年上半年），教学对象为2009级地理科学专业的45名学生，实验课程为“灾害地理学”，教改实验共进行了16周。为方便数据调查，将全班学生分为9组，每组安排一名信息收集员，课堂教学效果情况由信息员课后逐一调查后收集汇总。
采集的教学实验信息分为两项，一项是整体教学效果定性评估，采用5级量表评估（差、较差、一般、较好、好），每次课后信息员在征求每个学生的意见后填写上报。另一项是基于教学模式各个环节的教学效果评估指数，如参与度就是针对课堂设计的若干问题参与的次数与问题数的比值。本次设计的评估指数共4项，即对实验教法的认同程度（认同度）、讨论问题的积极程度（积极度）、讨论问题的参与程度（参与度）和对知识的掌握程度（掌握度）。
2.实验教学的一般模式
“灾害地理学”是一门实践性很强的专业选修课程，但限于实践教学条件限制目前仍以课堂教学为主，但教学内容涉及地质学、气象学、生态学、水文学内容较多，与生活关联性密切而且实例多，是开展双主体互动教学很好的切入点。所以，每次的教学内容可以灵活地根据课堂组织的教学目标设计贴近生活的现实例子，从学生熟知的实例切入，根据教学目标设计讨论理论问题。因而教学设计的重心是如何实现教学过程中“主导”与“主体”的有机转换，使学生由被动的学习者成为积极主动的学习主体。
类似于体验式教学模式，“双主体教学”的组织要求教师有目的、有意识地创设生活化的教学情景，引导学生通过亲身体验活动来获得知识、感悟道理、提升能力，这是一个以教师为主导、以学生为主角完成的主体转换的教学过程。“双主体教学”可归纳为四个阶段：
第一阶段：主体启动。教师首先从教学目的以及学生的价值取向和知识水平出发，在体验开始前对课程的具体章节进行建构，对教学内容作简明扼要的讲解，并提出需要解决的问题。
第二阶段：主体交流。该阶段要求学生与学生之间、教师与学生之间展开讨论和交流，就学生而言则是进入教师预先设计好的讨论情景，而教师则是这一学习场景的设计者和引导者。
第三阶段：主体反思。教师在充分听取学生对设计问题的理解和辨析的主要观点后，应逐一评析，对正确的观点进行归纳补充，对错误的观点进行纠正和分析，让学生认识到各种观点的短长，从而实现学生主体的自我反思，更全面地理解所讨论的问题。
第四阶段：主体分享。教师应站在理论高度和实践的基点上对课堂教学的内容进行提炼升华，点明学习内容的理论核心和理论应用价值，让学生领悟到课堂教学的本质内容、分享到学习内容在建构理论体系中的地位和意义。
二、教学实验结果
1.教学效果测评量表
教学效果采用定性的5级评判法，用来考察教学效果的整体分布，用问卷调查个体意向的百分比表示。整体效果评测每两周进行一次，评测结果见表1。
表1显示，认为教学实验取得“较好”教学效果的从24%上升到40%，认为教学效果“好”的同学从2%上升到8%，表明学生对教改效果的肯定程度总趋势是增加的。教学效果“较差”的百分比从19%下降到10%，说明双主体教学对不同个性的学习态度的转变方面效果明显。也要看到，对教学实验效果反应不敏感的学生群体占大体占到全班的40%，这在“一般”和“差”两项测评结果中得到反映。
2.课堂组织效果测评结果
根据教研室设计的“双主体教学”组织模式，教学组织基本按照情感激励—提出问题—思考讨论—归纳总结—失误反思等环节展开。因此，课堂组织的效果测评相应地用学生对各个环节的“认同度”、“积极度”、“参与度”和“掌握度”四个指标进行信息采集，信息每次课后进行，16次测评结果反映在图2中。
从图2容易看出，学生对课堂组织各个环节的“认同度”是逐渐上升的，第4～6周的“认同度”出现大幅波动与人对新鲜事物的好奇追随特征有关，在随后的教学过程中趋于稳定。“参与度”和“积极度”曲线变化趋势雷同，在前5周均大幅上升，之后衰减至稳定波动阶段，表明教法改革实验较之于传统教法取得了理想的效果。值得注意的是，学生对知识的“掌握度”曲线虽有小幅增加，但始终介于0.6～0.8的区间内波动，表现得相当稳定。说明尽管教改促进了学生对教学内容的关注程度，但对知识的掌握程度提高还需时日。
综合以上效应指数可以画出本次教学实验课堂组织的综合测评指数。图3显示，本次教改实验课堂教学综合指数从低到高稳步递增并从第7周起趋于稳定。 三、问题与反思
1.实验存在的主要问题
（1）基于固定教学模式开展教改实验，教学效果未必有大的起色。表1显示，认为教学效果“一般”的比例适中在45%上下波动，表明至少有40%的学生对教改的积极意义持怀疑态度。图2中学生对知识掌握度并未因教法改变而提高（掌握度介于0.6～0.8），从传统评价目标看教改实验是不成功的。
（2）教学实验过于强调形式，忽视了教改要达到的目标。传统教学是教师的“一言堂”，教改目标的课堂是“百花齐放”，即“双主体”互动式教学。实验过程也的确实现了课堂气氛活跃、师生交流积极的目标，图2中“积极度”和“参与度”指数均有显著提高。表明学生对教改本身是很期待的，也给予了很大程度的配合。问题在于教师怎样利用这种期待心理实现学生对学习内容的正向迁移，提高学生的学习质量，从而达到育人目的。这方面我们并未很好地把握，更多地关注了学生对课堂气氛的情感响应。
（3）教学实验的评价指标体系缺乏系统性和科学性。完善科学的评价体系是测定教学实验效果的尺度，也是开展教学效果评估的关键环节。[3]本文用“积极度”、“参与度”“认同度”、“掌握度”和五级量表法等指标进行教学效果测评只是初步尝试。从远期培养目标看，这些指标并不能反映教学实验效果的优劣。这就是为什么学生的参与度提高了，对知识掌握度仍然在低水平徘徊。积极度、参与度指数是课堂改革的方向，而掌握度是根据学生对知识点的掌握数量确定的，前者是“改革型”指标，后者是“保守型”指标，不同性质的指标放在同一个系统是不合适的。
（4）数据采集存在偏差。数据采集由教师指定的信息采集员完成，参与实验的同学和信息员的态度与情绪都会影响到数据的真实性。因此，开展教学实验应建立一套能客观全面反映教学效果的数据采集系统。
2.对教改实验的反思
反思一，教改的最终目标是什么？也就是育人工作的最终结果。要回答这个问题先要思考两个论断，即“易中天断言”和“钱学森之问”。前者认为我国的教育就是让人“丢掉了根本，搞坏了脑子”，后者则认为我国“没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”。二者的立足点不同，却点出了目前我国教育的突出问题，即既不知道育人目标也不晓得育人的手段，结果可想而知。如果连教学实验的目标都不清楚，教法改革也不会取得满意的结果。
反思二，如何兼顾课堂气氛与教学实效？课堂气氛如何直接影响两个“主体”的情绪和学习效果，不少观摩课一个需要烘托的重要环节就是师生“活跃的师生交流气氛”。本次教改实验的教学氛围大多比较轻松，学生的参与热情也很高，然而学生对教学的知识目标掌握程度却差强人意。当然不排除其中有评价标准与育人目标相背离的因素。
反思三，怎样制订教学改革效果的评估标准？教改评估指标应该有很多，从情感、道德、智力、知识、世界观等方面都可以给出一个多层次的评估体系，但重要的指标即是开展的教改活动是否有利于推进人才培养进程。人才是什么？80%能自食其力的劳动者，18%的企业家和政界精英，2%的世界级各领域大师。实际上，教改的目标只能是抽象的价值理念现实化，而教学的目标则是实实在在的有没有培养出人才，培养了多少人才？
反思四，“模式”的一般性与“变革”的特殊性。在上文中设计了“双主体教学”的组织模式，究其本质而言和传统的“我讲你听”没有区别。对于一种反传统教学方法的推广和实验，终究是要输入其灵魂而不是所谓的“模式”，就像俄国革命的“夺取城市战略”不适合中国国情一样。事实很简单，教师、学生、教材、专业、培养方案等要素的差异性决定了不可能有所谓的教学模式，但机械地概括出作为教改实验评价的各项指标既是为了与传统教法相区别，也是为了实验指标评估的需要，形式大于内容。因此，真正的教学改革或许是教学理念的改革和教师学习精神的深化。
参考文献：
[1]周霞，刘健平.论现代教育技术背景下高校美学双主体教学模式的建构[J].教育与职业，2007，（6）：131-132.
[2]陈曼.大学英语课堂活动教学法探析[J].黑龙江高教研究，2006，
（9）：161-162.
[3]陈德喜，蒋云良.探索“最适合的教育”促进个性化人才培养[J].中国高教研究，2012，（2）：75-76.
（责任编辑：王祝萍）
关键词：双主体教学模式；教学实验；课堂评估指数
中图分类号：G642.423 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）29-0071-02
双主体教学观认为教学活动是由教师和学生两个主体构成的，这与芝加哥大学教授科伦提出的“心理咨询教学法”相契合。[1]目前将教师的教与学生的学区别为“主导”和“主体”的人不在少数，即教师主导了学生所要学习的内容、方法以及时间和空间。因而双主体教学需要破解的一个迫切的难题是把教师的角色从主导回归到主体，学生也是教学活动的另一主体，[2]学生的主体性在教学中主要表现为学生的主观能动性。教师和学生共同作用的客体是教学内容，三者构成了一个较完整的教学过程。双主体教学的教学模式和效果如何？本文结合地理科学专业“灾害地理学”课堂教学改革实验中采集的定性评估数据作粗浅分析。
一、实验方法与课堂组织
1.实验方法与数据采集
本次教学实验开始于2011-2012学年第二学期（2012年上半年），教学对象为2009级地理科学专业的45名学生，实验课程为“灾害地理学”，教改实验共进行了16周。为方便数据调查，将全班学生分为9组，每组安排一名信息收集员，课堂教学效果情况由信息员课后逐一调查后收集汇总。
采集的教学实验信息分为两项，一项是整体教学效果定性评估，采用5级量表评估（差、较差、一般、较好、好），每次课后信息员在征求每个学生的意见后填写上报。另一项是基于教学模式各个环节的教学效果评估指数，如参与度就是针对课堂设计的若干问题参与的次数与问题数的比值。本次设计的评估指数共4项，即对实验教法的认同程度（认同度）、讨论问题的积极程度（积极度）、讨论问题的参与程度（参与度）和对知识的掌握程度（掌握度）。
2.实验教学的一般模式
“灾害地理学”是一门实践性很强的专业选修课程，但限于实践教学条件限制目前仍以课堂教学为主，但教学内容涉及地质学、气象学、生态学、水文学内容较多，与生活关联性密切而且实例多，是开展双主体互动教学很好的切入点。所以，每次的教学内容可以灵活地根据课堂组织的教学目标设计贴近生活的现实例子，从学生熟知的实例切入，根据教学目标设计讨论理论问题。因而教学设计的重心是如何实现教学过程中“主导”与“主体”的有机转换，使学生由被动的学习者成为积极主动的学习主体。
类似于体验式教学模式，“双主体教学”的组织要求教师有目的、有意识地创设生活化的教学情景，引导学生通过亲身体验活动来获得知识、感悟道理、提升能力，这是一个以教师为主导、以学生为主角完成的主体转换的教学过程。“双主体教学”可归纳为四个阶段：
第一阶段：主体启动。教师首先从教学目的以及学生的价值取向和知识水平出发，在体验开始前对课程的具体章节进行建构，对教学内容作简明扼要的讲解，并提出需要解决的问题。
第二阶段：主体交流。该阶段要求学生与学生之间、教师与学生之间展开讨论和交流，就学生而言则是进入教师预先设计好的讨论情景，而教师则是这一学习场景的设计者和引导者。
第三阶段：主体反思。教师在充分听取学生对设计问题的理解和辨析的主要观点后，应逐一评析，对正确的观点进行归纳补充，对错误的观点进行纠正和分析，让学生认识到各种观点的短长，从而实现学生主体的自我反思，更全面地理解所讨论的问题。
第四阶段：主体分享。教师应站在理论高度和实践的基点上对课堂教学的内容进行提炼升华，点明学习内容的理论核心和理论应用价值，让学生领悟到课堂教学的本质内容、分享到学习内容在建构理论体系中的地位和意义。
二、教学实验结果
1.教学效果测评量表
教学效果采用定性的5级评判法，用来考察教学效果的整体分布，用问卷调查个体意向的百分比表示。整体效果评测每两周进行一次，评测结果见表1。
表1显示，认为教学实验取得“较好”教学效果的从24%上升到40%，认为教学效果“好”的同学从2%上升到8%，表明学生对教改效果的肯定程度总趋势是增加的。教学效果“较差”的百分比从19%下降到10%，说明双主体教学对不同个性的学习态度的转变方面效果明显。也要看到，对教学实验效果反应不敏感的学生群体占大体占到全班的40%，这在“一般”和“差”两项测评结果中得到反映。
2.课堂组织效果测评结果
根据教研室设计的“双主体教学”组织模式，教学组织基本按照情感激励—提出问题—思考讨论—归纳总结—失误反思等环节展开。因此，课堂组织的效果测评相应地用学生对各个环节的“认同度”、“积极度”、“参与度”和“掌握度”四个指标进行信息采集，信息每次课后进行，16次测评结果反映在图2中。
从图2容易看出，学生对课堂组织各个环节的“认同度”是逐渐上升的，第4～6周的“认同度”出现大幅波动与人对新鲜事物的好奇追随特征有关，在随后的教学过程中趋于稳定。“参与度”和“积极度”曲线变化趋势雷同，在前5周均大幅上升，之后衰减至稳定波动阶段，表明教法改革实验较之于传统教法取得了理想的效果。值得注意的是，学生对知识的“掌握度”曲线虽有小幅增加，但始终介于0.6～0.8的区间内波动，表现得相当稳定。说明尽管教改促进了学生对教学内容的关注程度，但对知识的掌握程度提高还需时日。
综合以上效应指数可以画出本次教学实验课堂组织的综合测评指数。图3显示，本次教改实验课堂教学综合指数从低到高稳步递增并从第7周起趋于稳定。 三、问题与反思
1.实验存在的主要问题
（1）基于固定教学模式开展教改实验，教学效果未必有大的起色。表1显示，认为教学效果“一般”的比例适中在45%上下波动，表明至少有40%的学生对教改的积极意义持怀疑态度。图2中学生对知识掌握度并未因教法改变而提高（掌握度介于0.6～0.8），从传统评价目标看教改实验是不成功的。
（2）教学实验过于强调形式，忽视了教改要达到的目标。传统教学是教师的“一言堂”，教改目标的课堂是“百花齐放”，即“双主体”互动式教学。实验过程也的确实现了课堂气氛活跃、师生交流积极的目标，图2中“积极度”和“参与度”指数均有显著提高。表明学生对教改本身是很期待的，也给予了很大程度的配合。问题在于教师怎样利用这种期待心理实现学生对学习内容的正向迁移，提高学生的学习质量，从而达到育人目的。这方面我们并未很好地把握，更多地关注了学生对课堂气氛的情感响应。
（3）教学实验的评价指标体系缺乏系统性和科学性。完善科学的评价体系是测定教学实验效果的尺度，也是开展教学效果评估的关键环节。[3]本文用“积极度”、“参与度”“认同度”、“掌握度”和五级量表法等指标进行教学效果测评只是初步尝试。从远期培养目标看，这些指标并不能反映教学实验效果的优劣。这就是为什么学生的参与度提高了，对知识掌握度仍然在低水平徘徊。积极度、参与度指数是课堂改革的方向，而掌握度是根据学生对知识点的掌握数量确定的，前者是“改革型”指标，后者是“保守型”指标，不同性质的指标放在同一个系统是不合适的。
（4）数据采集存在偏差。数据采集由教师指定的信息采集员完成，参与实验的同学和信息员的态度与情绪都会影响到数据的真实性。因此，开展教学实验应建立一套能客观全面反映教学效果的数据采集系统。
2.对教改实验的反思
反思一，教改的最终目标是什么？也就是育人工作的最终结果。要回答这个问题先要思考两个论断，即“易中天断言”和“钱学森之问”。前者认为我国的教育就是让人“丢掉了根本，搞坏了脑子”，后者则认为我国“没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”。二者的立足点不同，却点出了目前我国教育的突出问题，即既不知道育人目标也不晓得育人的手段，结果可想而知。如果连教学实验的目标都不清楚，教法改革也不会取得满意的结果。
反思二，如何兼顾课堂气氛与教学实效？课堂气氛如何直接影响两个“主体”的情绪和学习效果，不少观摩课一个需要烘托的重要环节就是师生“活跃的师生交流气氛”。本次教改实验的教学氛围大多比较轻松，学生的参与热情也很高，然而学生对教学的知识目标掌握程度却差强人意。当然不排除其中有评价标准与育人目标相背离的因素。
反思三，怎样制订教学改革效果的评估标准？教改评估指标应该有很多，从情感、道德、智力、知识、世界观等方面都可以给出一个多层次的评估体系，但重要的指标即是开展的教改活动是否有利于推进人才培养进程。人才是什么？80%能自食其力的劳动者，18%的企业家和政界精英，2%的世界级各领域大师。实际上，教改的目标只能是抽象的价值理念现实化，而教学的目标则是实实在在的有没有培养出人才，培养了多少人才？
反思四，“模式”的一般性与“变革”的特殊性。在上文中设计了“双主体教学”的组织模式，究其本质而言和传统的“我讲你听”没有区别。对于一种反传统教学方法的推广和实验，终究是要输入其灵魂而不是所谓的“模式”，就像俄国革命的“夺取城市战略”不适合中国国情一样。事实很简单，教师、学生、教材、专业、培养方案等要素的差异性决定了不可能有所谓的教学模式，但机械地概括出作为教改实验评价的各项指标既是为了与传统教法相区别，也是为了实验指标评估的需要，形式大于内容。因此，真正的教学改革或许是教学理念的改革和教师学习精神的深化。
参考文献：
[1]周霞，刘健平.论现代教育技术背景下高校美学双主体教学模式的建构[J].教育与职业，2007，（6）：131-132.
[2]陈曼.大学英语课堂活动教学法探析[J].黑龙江高教研究，2006，
（9）：161-162.
[3]陈德喜，蒋云良.探索“最适合的教育”促进个性化人才培养[J].中国高教研究，2012，（2）：75-76.
（责任编辑：王祝萍）