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摘要：歌唱教学，是中小学音乐教育中具有基础性地位的课堂教学内容。然而当下的歌唱教学却显现出诸多现实问题，偏离以“唱”为本的中心。本文笔者在立足小学歌唱教学现实生态环境的基础上，探究歌唱教学保持“歌唱”本真的改进思路与细节追求。
关键词：歌唱教学;真实生态;改进思路;细节追求
审视当下的中小学音乐课堂，曾有专家学者在肯定歌唱教学成果的同时，发出引人深思的三个问题：1. 我们的中小学生，从小学到高中，上了十多年的音乐课，到底能唱多少歌？2. 课堂上会唱的歌，课后多少人会唱？3. 生活中爱唱的歌，有多少是我们在音乐课堂中教过的或教会的呢？这些始于课堂并指向学生终身音乐经验与能力的思考，触动笔者开始关注当下的歌唱教学。在回顾与反思之时，笔者试图立足小学歌唱教学的现实生态环境，撷取课例精髓，呼吁歌唱教学复归“唱”的本真。
一、丈量方能“有度”：歌唱教学的现状
《音乐课程标准》指出：唱歌教学要注意调动每一个学生参与的积极性，培养其演唱的自信心，使他们在演唱表现中享受到美的愉悦，受到美的熏陶。从《标准》这把衡量“教”与“学”动态发展过程的尺子向外延伸，我们需要直面小学歌唱教学课堂。
（一）简单的等同：歌唱教学 = 识谱教学
翻开小学音乐课本，一行行乐谱承载着作曲家的创作思维与文化追求。作为学习音乐的基本工具，乐谱缩短了读谱者与创作者的距离，使乐思随音符恣意流淌。在歌唱教学中，教师往往会按照先唱谱、后加入歌词的方式，与学生共同经历从陌生到熟悉的歌曲学习过程，尤其对于中高年级学生而言，读谱能力的习得更打开了他们自主进入音乐世界的“窗口”。
正所谓，过犹而不及。过分强调锻炼学生识谱能力的音乐课堂，则易于陷入将歌唱教学简单粗暴的等同于识谱教学的尴尬处境，教师为了检验学生的识谱水平绞尽脑汁，学生目不转睛地盯紧“五线四间”，歌唱的审美体验在满堂灌地乐谱教学中变得索然无味、兴趣全无。长此以往，只换来学生对演唱的紧张感与压迫感。
（二）歌唱教学的设计：歌唱教学的层次
歌唱教学以“唱”为出发点和最终归宿，从敢唱、唱会到会唱、唱出自己的情感，是歌唱教学由低级走向高级的纵深过程。目标引领教学，在音乐教师进行案头备课的目标一栏，我们常会读到诸如以下文字：学生能用XX的情绪准确地演唱歌曲。将“演唱”置于歌唱教学目标的首位，反映出教师心中有“标”。
但仅心中有“标”还不够，如何紧扣“标”才是解决问题的关键。然而，我们的教师在依“标”而行的现场教学中，常常偏离轨道。一次原本旨在调动学生参与热情的律动，却令“演唱”让位于“动作”，学生沉浸于气氛，把歌唱抛之脑后;一个预想展示歌曲旋律线条走向的课件，却让目不暇接的科技效应冲击眼球，学生看得过瘾，多媒体的包围掩盖了歌曲自有的光芒。如此舍本逐末的设计，在笔者以往聆听的课例中并不少见。那么，我们不妨用歌唱教学的两个“试金石”回应花样层出的音乐课堂：学生会唱歌曲了吗？歌曲被他们唱好了吗？在追逐课堂亮点与标新立异的教学背后，一种声音开始被更多音乐教师关注并接纳：歌唱教学，可以简单些;歌唱教学，应该纯粹些。
二、思考方可“得法”：保持歌唱教学的“原汁原味”
从歌曲作品自身出发，找寻教学的突破口，将有助于保持歌唱教学的“原汁原味”。下面，笔者以生动的教学片断为例，立足实践，寻找歌唱教学之“法”。
（一）方言入手，感知“歌韵”
从本土文化出发的音乐教育，是奥尔夫的一个重要音乐教育观念。他指出，在一个人的文化构成中，语言是其最根本、最基础的。因此，奥尔夫不遗余力地从他家乡方言、儿歌中选择素材编写教材，并使用方言进行表演。中国地域辽阔，南腔北调、各地方言，构成了中华民族有趣而生动的母语文化体系。当我们浏览《音乐》教科书不难发现，这其中选取的部分歌曲作品本身蕴含着浓厚的文化性格，这就需要教师擅于挖掘音乐中的文化内涵，让歌唱教学具有纯正的地方味。
（二）律动为辅，跳出“歌律”
律动教学，是一种将音乐学习和身体运动结合起来，通过对音乐要素的感受和理解，培养与发展学生对音乐感受和表现能力的教学方法。律动因动而生趣，它让课堂告别正襟危坐式的严肃拘谨，转向愉悦轻松的身体解放。尽管，使用律动手段辅助歌唱教学已不再新鲜，但如何安排得自然而不造作、合理而不牽强，考验的却是执教者“动”的心思。
在执教京味歌曲《隆格里隆》的时候，教师则让律动深深地植根于传统文化之上。教师身穿旦角戏服让学生细致观察上场步伐，点明脚步轻巧、连贯而细碎的特点。俗语云：百闻不如一见，执教者抓住女生更具旦角气质的特点，与她们一起通过走步、兰花指等动作诠释京剧人物的一颦一笑。可见，于歌唱教学而言，律动切勿贪多、求难，恰如其分地设计符合歌曲自身需求的动作，才能让群体享受动起来的“歌律”。
（三）合作迁移，培养“歌感”
当下的音乐课堂，因多元互动的教学模式使教师主导与学生主体有机统一起来。师生间的言语交流、手势传递、模仿演唱等皆是合作学习的表现。合作，以平等为前提，达于默契的配合。在歌唱教学中，从聆听模唱到接口唱、最终实现学生的自主演唱，这其中作为知识传授者的教师身份，正随着教学过程的深入退居“后场”。
在《拉库卡拉查》的教学中，教师完整而有表情地演唱歌曲主体部分：我的耳朵听见音乐，他们在跳拉库卡拉查。黑板上展示的是寥寥数行与教师所唱音乐相对应的节奏谱。执教者唱完一句后向学生提问：同学们，你们能帮助老师把音高填上吗？与传统直接呈现乐谱的做法不同，学生自主探究音高的过程使聆听与演唱结合。
三、见微方以“知著”：锤炼歌唱教学的“工匠精神”
“通过音乐，并在音乐中教育我们的孩子”是音乐课堂区别于其他学科的根本所在。浸润于数年的歌唱教学实践，笔者以为：倘若我们把精心构思的教学设计比喻成一件工艺品的创作手稿，那么教师的专业音乐素养最终将成为工艺品能否走向艺术品的关键。在歌唱教学中，我们的教师又需具备怎样的“工匠精神”呢？
（一）“声”动课堂
如今，在不少教学现场，教师为了规避演唱或演奏中的短板，取而代之播放录音范唱和伴奏音频，整节课中无范唱、无弹奏的现象更是常见。教育需要换位，当我们向学生一遍遍地提出声音要求时，不妨问问自己：我们做到了吗？因此，在一弹一唱间，展现的是教师驾驭歌曲的能力;在轻重缓急时，流淌得是教师丰厚的专业音乐素养。于教师而言，匠人之心，便寄乎于“炼”。
（二）“言”传学生
如何将教师的个人能力转化为学生习得，是我们要思考的问题。尽管一些教师足以“声”动课堂，却难于“言”传学生。学生中无控制地大声演唱、不顾教师指挥手势地自我沉醉等问题皆可以通过授课者适时地教学语言得到相当程度的改善。
诸如：“同学们，请坐半个凳子，把另外一半留给我” “看着老师的手势、将声音立起来”等等，这些“一点即通”的提醒却常常被教师淡化甚至忽视。对于接受大众型音乐教育的学生而言，我们的音乐教师在传递专业音乐理念之时，需要兼顾语言的趣味化与通俗性，保证歌唱教学课堂的整体基调。
歌唱，源于心而践于声。作为音乐教育工作者，面对每一个渴望用“歌唱”的方式表达情感的儿童，我们有责任怀有对当下歌唱教学现实敏锐的洞察力，通过务实而有效的思考、扎实而高效的实践，让“情”动于声的教学追求在音乐课堂绽放。
关键词：歌唱教学;真实生态;改进思路;细节追求
审视当下的中小学音乐课堂，曾有专家学者在肯定歌唱教学成果的同时，发出引人深思的三个问题：1. 我们的中小学生，从小学到高中，上了十多年的音乐课，到底能唱多少歌？2. 课堂上会唱的歌，课后多少人会唱？3. 生活中爱唱的歌，有多少是我们在音乐课堂中教过的或教会的呢？这些始于课堂并指向学生终身音乐经验与能力的思考，触动笔者开始关注当下的歌唱教学。在回顾与反思之时，笔者试图立足小学歌唱教学的现实生态环境，撷取课例精髓，呼吁歌唱教学复归“唱”的本真。
一、丈量方能“有度”：歌唱教学的现状
《音乐课程标准》指出：唱歌教学要注意调动每一个学生参与的积极性，培养其演唱的自信心，使他们在演唱表现中享受到美的愉悦，受到美的熏陶。从《标准》这把衡量“教”与“学”动态发展过程的尺子向外延伸，我们需要直面小学歌唱教学课堂。
（一）简单的等同：歌唱教学 = 识谱教学
翻开小学音乐课本，一行行乐谱承载着作曲家的创作思维与文化追求。作为学习音乐的基本工具，乐谱缩短了读谱者与创作者的距离，使乐思随音符恣意流淌。在歌唱教学中，教师往往会按照先唱谱、后加入歌词的方式，与学生共同经历从陌生到熟悉的歌曲学习过程，尤其对于中高年级学生而言，读谱能力的习得更打开了他们自主进入音乐世界的“窗口”。
正所谓，过犹而不及。过分强调锻炼学生识谱能力的音乐课堂，则易于陷入将歌唱教学简单粗暴的等同于识谱教学的尴尬处境，教师为了检验学生的识谱水平绞尽脑汁，学生目不转睛地盯紧“五线四间”，歌唱的审美体验在满堂灌地乐谱教学中变得索然无味、兴趣全无。长此以往，只换来学生对演唱的紧张感与压迫感。
（二）歌唱教学的设计：歌唱教学的层次
歌唱教学以“唱”为出发点和最终归宿，从敢唱、唱会到会唱、唱出自己的情感，是歌唱教学由低级走向高级的纵深过程。目标引领教学，在音乐教师进行案头备课的目标一栏，我们常会读到诸如以下文字：学生能用XX的情绪准确地演唱歌曲。将“演唱”置于歌唱教学目标的首位，反映出教师心中有“标”。
但仅心中有“标”还不够，如何紧扣“标”才是解决问题的关键。然而，我们的教师在依“标”而行的现场教学中，常常偏离轨道。一次原本旨在调动学生参与热情的律动，却令“演唱”让位于“动作”，学生沉浸于气氛，把歌唱抛之脑后;一个预想展示歌曲旋律线条走向的课件，却让目不暇接的科技效应冲击眼球，学生看得过瘾，多媒体的包围掩盖了歌曲自有的光芒。如此舍本逐末的设计，在笔者以往聆听的课例中并不少见。那么，我们不妨用歌唱教学的两个“试金石”回应花样层出的音乐课堂：学生会唱歌曲了吗？歌曲被他们唱好了吗？在追逐课堂亮点与标新立异的教学背后，一种声音开始被更多音乐教师关注并接纳：歌唱教学，可以简单些;歌唱教学，应该纯粹些。
二、思考方可“得法”：保持歌唱教学的“原汁原味”
从歌曲作品自身出发，找寻教学的突破口，将有助于保持歌唱教学的“原汁原味”。下面，笔者以生动的教学片断为例，立足实践，寻找歌唱教学之“法”。
（一）方言入手，感知“歌韵”
从本土文化出发的音乐教育，是奥尔夫的一个重要音乐教育观念。他指出，在一个人的文化构成中，语言是其最根本、最基础的。因此，奥尔夫不遗余力地从他家乡方言、儿歌中选择素材编写教材，并使用方言进行表演。中国地域辽阔，南腔北调、各地方言，构成了中华民族有趣而生动的母语文化体系。当我们浏览《音乐》教科书不难发现，这其中选取的部分歌曲作品本身蕴含着浓厚的文化性格，这就需要教师擅于挖掘音乐中的文化内涵，让歌唱教学具有纯正的地方味。
（二）律动为辅，跳出“歌律”
律动教学，是一种将音乐学习和身体运动结合起来，通过对音乐要素的感受和理解，培养与发展学生对音乐感受和表现能力的教学方法。律动因动而生趣，它让课堂告别正襟危坐式的严肃拘谨，转向愉悦轻松的身体解放。尽管，使用律动手段辅助歌唱教学已不再新鲜，但如何安排得自然而不造作、合理而不牽强，考验的却是执教者“动”的心思。
在执教京味歌曲《隆格里隆》的时候，教师则让律动深深地植根于传统文化之上。教师身穿旦角戏服让学生细致观察上场步伐，点明脚步轻巧、连贯而细碎的特点。俗语云：百闻不如一见，执教者抓住女生更具旦角气质的特点，与她们一起通过走步、兰花指等动作诠释京剧人物的一颦一笑。可见，于歌唱教学而言，律动切勿贪多、求难，恰如其分地设计符合歌曲自身需求的动作，才能让群体享受动起来的“歌律”。
（三）合作迁移，培养“歌感”
当下的音乐课堂，因多元互动的教学模式使教师主导与学生主体有机统一起来。师生间的言语交流、手势传递、模仿演唱等皆是合作学习的表现。合作，以平等为前提，达于默契的配合。在歌唱教学中，从聆听模唱到接口唱、最终实现学生的自主演唱，这其中作为知识传授者的教师身份，正随着教学过程的深入退居“后场”。
在《拉库卡拉查》的教学中，教师完整而有表情地演唱歌曲主体部分：我的耳朵听见音乐，他们在跳拉库卡拉查。黑板上展示的是寥寥数行与教师所唱音乐相对应的节奏谱。执教者唱完一句后向学生提问：同学们，你们能帮助老师把音高填上吗？与传统直接呈现乐谱的做法不同，学生自主探究音高的过程使聆听与演唱结合。
三、见微方以“知著”：锤炼歌唱教学的“工匠精神”
“通过音乐，并在音乐中教育我们的孩子”是音乐课堂区别于其他学科的根本所在。浸润于数年的歌唱教学实践，笔者以为：倘若我们把精心构思的教学设计比喻成一件工艺品的创作手稿，那么教师的专业音乐素养最终将成为工艺品能否走向艺术品的关键。在歌唱教学中，我们的教师又需具备怎样的“工匠精神”呢？
（一）“声”动课堂
如今，在不少教学现场，教师为了规避演唱或演奏中的短板，取而代之播放录音范唱和伴奏音频，整节课中无范唱、无弹奏的现象更是常见。教育需要换位，当我们向学生一遍遍地提出声音要求时，不妨问问自己：我们做到了吗？因此，在一弹一唱间，展现的是教师驾驭歌曲的能力;在轻重缓急时，流淌得是教师丰厚的专业音乐素养。于教师而言，匠人之心，便寄乎于“炼”。
（二）“言”传学生
如何将教师的个人能力转化为学生习得，是我们要思考的问题。尽管一些教师足以“声”动课堂，却难于“言”传学生。学生中无控制地大声演唱、不顾教师指挥手势地自我沉醉等问题皆可以通过授课者适时地教学语言得到相当程度的改善。
诸如：“同学们，请坐半个凳子，把另外一半留给我” “看着老师的手势、将声音立起来”等等，这些“一点即通”的提醒却常常被教师淡化甚至忽视。对于接受大众型音乐教育的学生而言，我们的音乐教师在传递专业音乐理念之时，需要兼顾语言的趣味化与通俗性，保证歌唱教学课堂的整体基调。
歌唱，源于心而践于声。作为音乐教育工作者，面对每一个渴望用“歌唱”的方式表达情感的儿童，我们有责任怀有对当下歌唱教学现实敏锐的洞察力，通过务实而有效的思考、扎实而高效的实践，让“情”动于声的教学追求在音乐课堂绽放。