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新课程改革作为新世纪中国教育发展的生长点和突破口,已成为推进素质教育的又一着眼点。它所体现出来的先进的教育教学理念,也越来越得到教育工作者的认同,并将之付诸实践。但不管哪种课程改革,具体落实到教育实践情境中,就会变得复杂起来。因为所有的改革涉及者,如课程改革的设计者、教师、学生和家长都会将个人的经验、价值观和意识形态带到这个情境中来,彼此交互作用。其中,教师的作用最为关键。但是,课程改革不是新课程模式的简单移植,不是由研究者到开发者再到教师的线性的、直接的、强制的过程,而是协商和转化的过程。课程改革,如果在这一环节落实得不好,教师还是用旧的思维、旧的方式去实施新的教学大纲、新的教材,学生也习惯于被动地接受,死记硬背一些知识内容,就会出现“穿旧鞋,走新路”现象,从而背离课程改革所设想的目标。
一、旧的教学观点的内容和表现
请看下面两个教例:
例一:一堂初中物理课上,老师花了很长时间讲“惯性”的概念,让学生在书上划出来,然后要求默诵。几分钟后,他开始提问:“什么叫惯性?”这时,一个平时颇让老师“头痛”的学生却高举起手,老师叫他“说说看”,不料这个学生站起来大声说道:“老师,我想问问,如果地球突然停住不转,地球上将会出现什么情况?”这一问,课堂气氛顿时活跃起来,学生们交头接耳,议论纷纷。这位老师一时语塞,脸上颇为尴尬,便板着脸高声呵斥:“谁问你这个了?我叫你背诵‘惯性’,上课时为啥不专心听讲……”[1]
例二:一位教师在教秦牧的散文《土地》时,文中有这样两句话:“骑着思想的野马奔驰到很远的地方”“收起缰绳,回到眼前灿烂的现实”。一个学生问道:“老师,野马怎么还会有缰绳?”这一下毫无思想准备的老师张口结舌,支吾半天,不耐烦地说:“你如果少钻牛角尖,你的学习成绩还会好些吧!”[2]
很显然,这两个教例中教师的做法与新课程提倡的教学理念是不相符合的。这是在现行的课程体系中极具普遍性的教学方式,是旧的教学观念在支配着他们的行为。
1.没有处理好教学与课程的关系
这两个教例中的教师可能认为,课程和教学是两个彼此分离的领域。课程是学校教育的内容,它规定了“教什么”;教学是学校教育的过程或手段,它规定了“怎么教”。教师无权更改课程,也无须考虑课程问题,教师的任务就是教学,教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程,而不应对课程做出任何变革。课程是“专制”的一方,而教学则成为被控制的一方,两者只是机械地、单向地、线性地发生关系。因而,当出现与预先设计的课程目标相异的情况时,教师不是根据具体情况加以引导、启发,而是简单粗暴地制止。这样,课程就走向了孤立、封闭,而教学也就变得死板、沉闷。在这种课堂气氛中,师生的生命力、主体性就不可能得到充分发挥。
2.不平等的师生交往关系
教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。在教学过程中,教师和学生都是主体,都具有独立的人格价值,在人格上完全平等,没有高低、强弱之分。而教例中的老师可能是受传统的“师道尊严”的教师中心主义和管理主义思想的影响,将自己的地位高置于学生之上,严重地剥夺了学生的自主性,伤害了学生的自尊心,摧残了学生的自信心,压抑了学生的个性,将他们的想象力、创造力、思维力扼杀在萌芽之中。
3.在教学上只重结论、轻过程
这是传统课程认定的教学方式,也是新的课程理念力图改变的方式。这种方式把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵,剥离了知识与智力的内在联系,从而“排斥了学生的思考和个性,把教学过程庸俗化到无需智慧努力、只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度,于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的‘好学生’。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。”[3]
4.把学生当成接受知识的容器
教例中的两位教师只是把学生当成知识的接受者,过分强调接受和掌握,冷落、贬低发现和探究,从而导致了对学生认识过程的极端处理,只要求学生死记硬背书本知识,学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这样就窒息了学生的思维和智力,抑制了他们的学习兴趣和学习热情,不但不能促进学生的发展,反而成为学生发展的阻力。
二、新课程理念的内容
新课程要求教师要用“授之以渔”的方式去教授新教材,但又没有现成的模式可效仿。如果教师不从观念、素质和方法等各个层面上做出战略性调整,那么课程设计得再完美,也不可能达到改革所要求的目的。我们不妨再看一例新的课程观念下的课例:
北京特级教师宁鸿彬在教《分马》一课时,一个学生提出:“我认为《分马》这个标题不恰当。”宁老师问他“为什么”,学生说:“你想啊!白大嫂子分的不是马,是骡子;老初头分的也不是马,是牛;李毛驴分的也不是马,他拉走了两头毛驴。明明牛马驴骡全有,题目却叫《分马》,不恰当。”宁老师请他重新给这篇课文拟个标题,这个学生说:“分牲口。”宁老师鼓励并表扬了这个学生,说:“《分马》是著名作家周立波的作品,你敢于向名家挑战,值得表扬。”话音刚落,又一个学生站起来说:“老师,您错了!课文注解1写着呢,本文标题是编者加的。他不是向作者周立波挑战,而是向编者挑战。”这个学生指出了老师的失误,宁老师不仅欣然接受,而且表扬了这个学生说:“很好!我一时疏忽说错了,你马上给我指出来,非常好!从这一段时间看,你们一不迷信名家,二不迷信编者,三不迷信老师,这是值得称赞的。”[4]
很显然,此案例中的教师是用新的课程理念在指导教学,因而使课堂充满了活力。简单来说,教师必须具有以下4种教育新理念:
1.教师和学生同为课程的主体
课程不再只是特定知识的载体,而是教师和学生共同探求新知的过程,教师和学生是课程的有机构成部分,并作为相互作用的主体。教师即课程,教师不是孤立于课程之外的,而是课程的有机构成部分,是课程的创造者、课程的主体;同样,学生也是课程的有机构成,同样是课程的创造者和主体。学生与教师共同参与课程的开发,教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样,教学与课程相互转化、相互促进,彼此有机地融为一体。
2.民主、平等的师生关系
改变师生关系,成为这次课程改革的一个焦点。只有建立人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系,学生才会在体验到平等、自由、民主、尊重、信任、理解、宽容和关爱的同时,受到激励、鞭策和鼓舞,形成积极的、丰富的人生态度和情感体验。就教师而言,教师应该从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。
3.构建开放的课堂教学体系
学生是具有主观能动性的人,他们有自己的知识、经验、思考、灵感和兴致。而传统的课堂教学却过分强调预设和封闭,使课堂变得沉闷和程式化,缺乏生气和乐趣,缺乏活力,抑制了学生的好奇心,限制了人的自由发展。而新课程则强调开放。从内容角度讲,意味着科学世界向生活世界的回归,生活世界是科学世界的基础,教育是人的教育,是科学教育与生活教育的融合;从课程角度讲,要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源,发掘“童心”“童趣”的课程价值;从教学角度讲,要鼓励学生对教科书的自我理解、自我解读,尊重学生的个人感受和独特见解,使学习过程成为一个富有个性化的过程。
4.转变学生的学习方式
转变学生的学习方式是这次课程改革十分重要的内容。新课程改革要求使学习过程成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程,要培养学生的创新精神、实践能力、批判意识和怀疑意识,鼓励学生对书本的质疑和对老师的超越,培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯。
参考文献:
[1][2][4] 高培权.转变教育观念,培养创新人才.www. huanggao.net/hgweb/teacherc/jyjl/03190005.htm.
[3] 钟启泉,等主编.为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展.上海:华东师范大学出版社, 2001:271.
一、旧的教学观点的内容和表现
请看下面两个教例:
例一:一堂初中物理课上,老师花了很长时间讲“惯性”的概念,让学生在书上划出来,然后要求默诵。几分钟后,他开始提问:“什么叫惯性?”这时,一个平时颇让老师“头痛”的学生却高举起手,老师叫他“说说看”,不料这个学生站起来大声说道:“老师,我想问问,如果地球突然停住不转,地球上将会出现什么情况?”这一问,课堂气氛顿时活跃起来,学生们交头接耳,议论纷纷。这位老师一时语塞,脸上颇为尴尬,便板着脸高声呵斥:“谁问你这个了?我叫你背诵‘惯性’,上课时为啥不专心听讲……”[1]
例二:一位教师在教秦牧的散文《土地》时,文中有这样两句话:“骑着思想的野马奔驰到很远的地方”“收起缰绳,回到眼前灿烂的现实”。一个学生问道:“老师,野马怎么还会有缰绳?”这一下毫无思想准备的老师张口结舌,支吾半天,不耐烦地说:“你如果少钻牛角尖,你的学习成绩还会好些吧!”[2]
很显然,这两个教例中教师的做法与新课程提倡的教学理念是不相符合的。这是在现行的课程体系中极具普遍性的教学方式,是旧的教学观念在支配着他们的行为。
1.没有处理好教学与课程的关系
这两个教例中的教师可能认为,课程和教学是两个彼此分离的领域。课程是学校教育的内容,它规定了“教什么”;教学是学校教育的过程或手段,它规定了“怎么教”。教师无权更改课程,也无须考虑课程问题,教师的任务就是教学,教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程,而不应对课程做出任何变革。课程是“专制”的一方,而教学则成为被控制的一方,两者只是机械地、单向地、线性地发生关系。因而,当出现与预先设计的课程目标相异的情况时,教师不是根据具体情况加以引导、启发,而是简单粗暴地制止。这样,课程就走向了孤立、封闭,而教学也就变得死板、沉闷。在这种课堂气氛中,师生的生命力、主体性就不可能得到充分发挥。
2.不平等的师生交往关系
教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。在教学过程中,教师和学生都是主体,都具有独立的人格价值,在人格上完全平等,没有高低、强弱之分。而教例中的老师可能是受传统的“师道尊严”的教师中心主义和管理主义思想的影响,将自己的地位高置于学生之上,严重地剥夺了学生的自主性,伤害了学生的自尊心,摧残了学生的自信心,压抑了学生的个性,将他们的想象力、创造力、思维力扼杀在萌芽之中。
3.在教学上只重结论、轻过程
这是传统课程认定的教学方式,也是新的课程理念力图改变的方式。这种方式把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵,剥离了知识与智力的内在联系,从而“排斥了学生的思考和个性,把教学过程庸俗化到无需智慧努力、只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度,于是便有了掌握知识却不思考知识、诘问知识、评判知识、创新知识的‘好学生’。这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。”[3]
4.把学生当成接受知识的容器
教例中的两位教师只是把学生当成知识的接受者,过分强调接受和掌握,冷落、贬低发现和探究,从而导致了对学生认识过程的极端处理,只要求学生死记硬背书本知识,学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这样就窒息了学生的思维和智力,抑制了他们的学习兴趣和学习热情,不但不能促进学生的发展,反而成为学生发展的阻力。
二、新课程理念的内容
新课程要求教师要用“授之以渔”的方式去教授新教材,但又没有现成的模式可效仿。如果教师不从观念、素质和方法等各个层面上做出战略性调整,那么课程设计得再完美,也不可能达到改革所要求的目的。我们不妨再看一例新的课程观念下的课例:
北京特级教师宁鸿彬在教《分马》一课时,一个学生提出:“我认为《分马》这个标题不恰当。”宁老师问他“为什么”,学生说:“你想啊!白大嫂子分的不是马,是骡子;老初头分的也不是马,是牛;李毛驴分的也不是马,他拉走了两头毛驴。明明牛马驴骡全有,题目却叫《分马》,不恰当。”宁老师请他重新给这篇课文拟个标题,这个学生说:“分牲口。”宁老师鼓励并表扬了这个学生,说:“《分马》是著名作家周立波的作品,你敢于向名家挑战,值得表扬。”话音刚落,又一个学生站起来说:“老师,您错了!课文注解1写着呢,本文标题是编者加的。他不是向作者周立波挑战,而是向编者挑战。”这个学生指出了老师的失误,宁老师不仅欣然接受,而且表扬了这个学生说:“很好!我一时疏忽说错了,你马上给我指出来,非常好!从这一段时间看,你们一不迷信名家,二不迷信编者,三不迷信老师,这是值得称赞的。”[4]
很显然,此案例中的教师是用新的课程理念在指导教学,因而使课堂充满了活力。简单来说,教师必须具有以下4种教育新理念:
1.教师和学生同为课程的主体
课程不再只是特定知识的载体,而是教师和学生共同探求新知的过程,教师和学生是课程的有机构成部分,并作为相互作用的主体。教师即课程,教师不是孤立于课程之外的,而是课程的有机构成部分,是课程的创造者、课程的主体;同样,学生也是课程的有机构成,同样是课程的创造者和主体。学生与教师共同参与课程的开发,教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样,教学与课程相互转化、相互促进,彼此有机地融为一体。
2.民主、平等的师生关系
改变师生关系,成为这次课程改革的一个焦点。只有建立人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系,学生才会在体验到平等、自由、民主、尊重、信任、理解、宽容和关爱的同时,受到激励、鞭策和鼓舞,形成积极的、丰富的人生态度和情感体验。就教师而言,教师应该从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。
3.构建开放的课堂教学体系
学生是具有主观能动性的人,他们有自己的知识、经验、思考、灵感和兴致。而传统的课堂教学却过分强调预设和封闭,使课堂变得沉闷和程式化,缺乏生气和乐趣,缺乏活力,抑制了学生的好奇心,限制了人的自由发展。而新课程则强调开放。从内容角度讲,意味着科学世界向生活世界的回归,生活世界是科学世界的基础,教育是人的教育,是科学教育与生活教育的融合;从课程角度讲,要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源,发掘“童心”“童趣”的课程价值;从教学角度讲,要鼓励学生对教科书的自我理解、自我解读,尊重学生的个人感受和独特见解,使学习过程成为一个富有个性化的过程。
4.转变学生的学习方式
转变学生的学习方式是这次课程改革十分重要的内容。新课程改革要求使学习过程成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程,要培养学生的创新精神、实践能力、批判意识和怀疑意识,鼓励学生对书本的质疑和对老师的超越,培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯。
参考文献:
[1][2][4] 高培权.转变教育观念,培养创新人才.www. huanggao.net/hgweb/teacherc/jyjl/03190005.htm.
[3] 钟启泉,等主编.为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展.上海:华东师范大学出版社, 2001:271.