论文部分内容阅读
课程的广义界定，包括了教育目标、教育内容、教材、活动及评价，涵盖了显性课程和潜在课程——学校一切影响学生学习的因素，都在课程范畴之列。课程管理，就是有策略地组织和优化这些因素，使其能够促进学生的学习——学生的身心、智慧、道德向着学校教职员工向往的结果发生变化。
沿着这样的思路，试提出六项课程管理策略。
一、学业质量：根据课程标准实施教学
学校需要建立根据课标实施教学的机制。
其基本环节是：解读课标——对照课标检测或分析学习效果——根据存在问题展开有主题、有序列的教研——将教研的有效经验充实到教学实践中——通过管理有效控制教学的重点环节。
这样，形成一个清晰、完整的“基于课标的测-研-教-管一体化”机制。但要真正建立这样的机制，实际上需要重视和克服以下难点。
第一，制定学校的课程质量标准。所谓课程质量标准，更准确的说，是对学习效果的清晰描述。笔者认为，组织经验丰富的优秀教师，根据课程标准确定每个年级若干主要的学年目标，并对这些学年目标以“能……”的句式做出清晰的行为描述，并附典型试题或任务举例说明，以此指导教师课时目标的制定，是一种可行的办法。
第二，开展有主题、有序列的教研活动。各学科需要根据学年教学目标，或者检测中暴露出来的问题，确定教研的主题。并按照这些主题的相互关系，形成教研序列。这样，可以克服“提问的有效性”这种低效重复的教研；克服“中段阅读教学”这种笼统的教研等等。
第三，引导学校的教研文化。即使确定了有益的教研主题，仍然不能保障开展有效的教研活动，也就不能保障教师从同事那里获取有益经验并充实到自己的教学实践。是否具有相互学习合作的氛围？是否坚持开展主题明确、内容充实的教研？是学业质量高低的主要原因。
一些校长感到，转变教研氛围首先需要转变教师对待教研的态度。事实上，态度决定行为，反过来，行为也能改变态度——采取一定的奖惩措施，以“行动卷入”的策略，建设学校合作而不仅是竞争，分享集体智慧而不只是固守个人经验的教研氛围，是有效的途径。
二、课业负担：加强能力导向的作业设计
首先，被称为“负担”的，是消解着学生主体积极性的外部压力。很多教师都是借助分数向家长和学生施加有形和无形的压力。结果，学习几乎全部由分数驱策和控制，来自学习本身的意义和喜悦，进一步被逼仄到学习生活的边沿。外部强化原则占据绝对优势，内在动机原则更加式微。即使是得到90分的分数，如果没有进入前多少名，仍然暗示或自视为失败。如此，被分数反复打上“失败了”或“处于失败边沿”标记的学生，总是多数。因此，一旦离开教师、家长的紧迫和催促，很少有学生表现出观察、提问、探究、读书的浓厚兴趣，主动意义上的学习，在学生的生活中是稀薄的——学习的积极性长期处于被消解状态而不是增强状态。
其次，从加强能力和兴趣导向的作业设计入手，渐渐给予打破。第一，作业应该强化对知识本质的理解和运用。第二，作业应该渗透学习方法和能力的培养。比如，不是让学生去盲目、大量地摘录词句，而是让学生分别确定在学习写景类、人物类、议论类、抒情类文章时，分别应该摘录什么样的核心词语，并确定将这些核心词语转化为自己的“心理语汇”的适合方法——课堂发言、课堂笔记、回答问题、日常交流、大量阅读、直到最后的习作。
三、教学评价：从价值判断到学习诊断
最常用的教学评价手段是分数体系——日常检测的分数、单元检测的分数、学期检测的分数、学年检测的分数。这个分数体系，在信奉努力原则的教师手中，是作为对学习的外部控制工具而存在的——通过分数，向学生（现在往往也包括家长）施加压力，以使其将更多的时间和精力投入到学习中。不幸的是，国家对学校效能的价值判断，被学校和教师无障碍地传递到学生身上——被分数体系反复标记的学生和家长，也过早地在小学阶段就被明示或暗示为能学习的、一般的、不能学习的几类。部分学生早早地在教师和家长的催促、责备、直至失望中，或者麻木或者卑微或者反抗地面对着每日的学习，没有热情、也没有喜悦。
教学评价的本义，是作为学习诊断的工具而存在的——通过提供教学的效果，以帮助师生改进教与学，这是课程的常识。重建回归课程本义——作为学习的诊断工具的教学评价，曾经热闹一阵而今偃旗息鼓的学科内分项考试、二次考试、自选内容考试、日常表现加考试的综合分数等等尝试，不应该浅尝辄止。理由如下：
第一，即使都是六岁进校的学龄儿童，由于遗传差异和成长环境的不同，儿童的发展水平和速度，是不一样的——这是一个基本的、却被学校分数体系排斥在外或认为可以忽略不计的常识。在整个小学阶段，一些儿童成熟得早，一些儿童成熟得晚，有的意识到学习的重要性，有的还没有意识到学习的重要性，有的学得快，有的学得慢，这都是事实。因此，对学得慢的儿童延迟考试；在教师、家长或社区提供补充学习之后，再进行考试；或者，在不理想的一次考试之后进行二次考试。这些，都是有必要的。布鲁姆提出的“掌握学习”，就是这个意思——每个正常儿童都能掌握学习的内容，分数只是表明儿童现在掌握知识的情况，而不能成为对儿童本身的判断。
第二，即使语文成绩都是85分的学生，有的可能是生字词掌握不好，有的可能是背诵课文有问题，有的可能是阅读理解有问题，有的可能是作文有问题。而通常，我们告诉学生和家长的只是一个笼统的分数，学生家长和教师都被一个反复出现的笼统分数蒙蔽了，忽略了被分数掩盖的儿童学习语文的优势和多种可能性——朗诵的优势、口语的优势、阅读兴趣的优势、写作的优势等等。因此，有必要以学科内具体项目的考试，为师生的教与学提供清晰的反馈。或者，即使是一次综合的考试，也可以为学生给出不同项目的分数。
第三，即使是对那些在期末的试卷考试中不及格的学生，也需要告诉他们，可以自己选择日常完成作业、上课发言、或者主动向老师或同学请教等项目，作为给予分数的内容，保护儿童学习的信心和热情。 小心地避免和“悬置”教学评价中“行与不行”的价值判断，重建保护儿童信心的教学评价，将是一个较为复杂的机制。但是，正视儿童学习的快慢和差异，将小学生视为成长中的、具有多种学习潜力和可能性的个体，从而可以减少教育对“不能学习的群体”的制造，是有重大意义的。
四、帮助学习不利儿童：构建支持每个学生学习的环境
由于成长环境等原因，学校总有不那么聪慧的儿童、不那么有信心的儿童。不那么喜欢书本学习的儿童、不那么有条件专心学习的儿童——他们在掌握知识上处于不利地位。学校对学习不利儿童的支持，是以控制“不合格率”和“辍学率”这样的课程政策来实现的。这一政策鼓励了大多数教师对学习不利儿童提供耐心的、激励的、有针对性的学习指导和帮助。但是，仍然会有部分教师将学习不利儿童视为负担，隐蔽地采用完全转移给家长、迫使转学或者变相留级等方式，掩盖了这个群体的存在。即使在学校层面，学习不利儿童也只是意味着百分率这样的数字，没有真正将其视为需要照顾的群体。构建支持每个儿童学习的环境，还需要学校在课程层面做得更好。
首先，需要学校完善课程政策，奖励那些对帮助学习不利儿童做出了贡献的教师。而目前，大多数地区和学校的课程政策是效率取向而非公平取向——最为看重的平均分，其实不能反映出学校和教师为学习不利儿童所付出的努力。
其次，被强化了价值判断的分数体系，事实上是过早地培育了班级内的等级文化和竞争文化的“潜在课程”。学校和教师需要小心地消除分数体系中价值判断的成分，为学校和班级内生长出平等、合作、互助的学习氛围提供生态环境。
最后，需要学校针对那些具有多种学习兴趣和方式的儿童，在单一的书本知识学习之外，构建更加开放、丰富的学习资源和环境，诱发儿童的学习动机。建设开放、便捷的图书资源、视频资源、校外教育资源等等努力，可以为学习不利儿童打开一个触发其学习潜能的广阔世界。在做出了上述第一条和第二条努力的学校，是可以展开尝试的。
五、课堂改革：知识共同体的实践
课堂，是儿童亲身经历的“鲜活的课程”。并非所有学习不利儿童，都是课堂的包袱。有些，本身就是课堂的“产品”。儿童的本能和兴趣、观察与思维的方式、成长的需要，使儿童成为一个具有丰富内涵和多样性的词汇。创造适合儿童的课程，而不是选择适合课程的儿童——课堂改变，没有终点。
现实中的学校，在三个层面进行着课堂的改变。
第一，困境的解读。在不同的教室，有着不一样的生态；师生表达着拒绝、应付、适应、参与的不同态度；同时，面临着掌握知识、训练习惯、培育班集体和接受评价的多重任务，以及社会的种种要求。课堂——处于多种限制、期望和矛盾交织的困境。教师从中选择出困扰自己的问题，提交讨论并听取同伴的种种解读，形成改变问题情境的办法，以应对困境。
第二，同时，教师们围绕某一具体的教学内容，根据个体积累的经验和兴趣，选择教材理解、教学设计、学生表现、学习反馈等等不同的角度，在课堂中寻找各自的问题和“故事”，做出即兴的诠释和建议。
日复一日进行着这样两种的课堂讨论和缓慢变化，是学校课堂改变的常态。但是，因为共同知识背景的缺乏，所谓讨论，不过是不同声音的交织；或者，最强的声音掩盖和替代了其他人的思考——深入的、平等的意义探寻和获得共识，是罕见的。因此，有必要将学校的课堂对话和改变推进到更高的层面。
也就是第三，在教师集体深度的共同学习基础上，展开的课堂研讨和改革实践。这是一种阶段性的、针对普遍问题的、有着明确方向的对话和变革。
六、校本课程开发：组织实现核心价值的优质经验
按照“课程是学校为促进学生成长而准备的一切经验的总体”这样广义的界定，课程，都是学校的课程，教师的课程——即使是国家规定的教育计划、课程标准和教材施教，也是按照“学校和教师的理解和向往”而组织的。所以，是学校的、教师的课程。
这里特别提到的校本课程，是以国家课程为蓝本和基础的创造性实践——是对国家课程的修订和补充。无论从国家课程的权威性，还是学校的现实条件来看，这都是两者之间真实的关系，也是校本课程开发的逻辑起点。它沿着两条线索进行：
第一条线索，是在学科框架内，以课堂改变的形式展开的。小到对例题的修订和补充，教学内容顺序的调整，单元教学内容的重新组织，大到开设专门的阅读课或其他学科的活动性、拓展性课——学校和教师，以这样的方式展开着对国家课程的创造性实践。
第二条线索，是在教育的框架内，寄托着学校教职工特别向往的结果，甚至慎重地起了“某某教育”的名称，通常，以儿童喜欢的课外兴趣课程，体现了学校个性的小活动、小时段和种种制度与规定所集成的校园生活课程，以及，综合的或主题的活动课程的方式，展开着对国家课程的创造性实践。其中，综合的、活动的课程，对学科书本知识的学习，起着重要的整合补充作用，在校本课程中占据重要的位置。这类课程的主要内容，来自儿童兴趣和现实生活的交集。但就目前流行的种植、陶艺、国学经典、地方文化等等课程内容来看，还需要多数学校认真做以下的审议。
其一，关于学习经验的选取。
也就是，我们为学生提供的经历和体验，需要这样的追问：
（1）在有限的时间内，我们为学生提供的经历和体验，是否是能够促进社会福利的最重要的那些部分？是否具有鲜明的时代特征和要求？（2）与儿童的日常生活经验相比，是否是所熟知的社区生活和家庭生活的重复？我们是否为形成儿童的抱负、生活技能和多种的成长可能性打开了一个超出日常经验的广阔世界？
（3）对照儿童学习的书本知识，我们是否为儿童提供了加深其理解、增添其兴趣、运用其所学的经历和情景？
其二，关于学习经验的组织。
首先，是否有量的保证。一学期或一年开展一次活动的课程，是没有意义的。因一次特别的经历而寄望在所有的学生心中留下点什么，不过是一种浪漫的假想或个体的偶然；其次，是否为学生提供了一种连续的、逐步深入的经历？称得上学习经验的，是儿童知道了其行为与行为结果之间的关系，是以一种主动的行为去反复寻求一种预想的结果，是一种主动的智慧。诸如每周让学生去菜园做一些简单重复的劳动，不可能有儿童经验的成长；再次，是否为儿童的经验成长提供了丰富的环境？那种编出国学经典的读本，在每周一节的课上背诵或讲解，除了表演和炫耀，是没有其他意义的。从中选出一个个文化的主题，经历“参观博物馆、与相关人士交流、社会调查、生活体验、资料的收集阅读与交流”这样立体的体验，对于多数儿童而言，则非常有可能收获关于民族文化的有益经验。以此例类推，有效的学习经验，是儿童与环境相互作用的过程和结果，经验的质量，取决于我们所提供的环境的质量；最后，是否为不同的儿童准备了多样的经历？那种以为有一种绝对价值的经验，能够满足所有儿童的需要和兴趣的课程开发者，眼中是没有学生的。仅仅是根据加德纳的多元智能理论，我们就应该清醒地认识到，单一的内容，不能引起所有儿童的兴趣，因此，这些学生也就没有得到成长的机会。合理的做法，是从纷繁复杂的社会生活中选取健康、劳动、职业、媒体、社会福利、环境、和平、生命等等的主题，抑或“中国学生过洋节”这类现实的社会课题，为学生逐步地提供与多样的主题环境互动的经历。
其三，关于学习经验的评价。
首先是儿童的主观评价，正如杜威指出，一种教育经验本身不能得到儿童的体认和欣赏，就不会有其他的任何结果。儿童内心是否充盈着喜悦和意义，这是第一位的；然而，也不能仅仅将经验归于非理性的情感体认。能够引发儿童对自身行为与结果反思的经验，是有益的经验；能够引发持续的、更多的与自己、与他人、与自然的对话和互动的经验，是具有主动智慧的经验。这些，都是成长性的经验。因此，没有活动之后的反思和评价，不能称为严格意义上的课程。
沿着这样的思路，试提出六项课程管理策略。
一、学业质量：根据课程标准实施教学
学校需要建立根据课标实施教学的机制。
其基本环节是：解读课标——对照课标检测或分析学习效果——根据存在问题展开有主题、有序列的教研——将教研的有效经验充实到教学实践中——通过管理有效控制教学的重点环节。
这样，形成一个清晰、完整的“基于课标的测-研-教-管一体化”机制。但要真正建立这样的机制，实际上需要重视和克服以下难点。
第一，制定学校的课程质量标准。所谓课程质量标准，更准确的说，是对学习效果的清晰描述。笔者认为，组织经验丰富的优秀教师，根据课程标准确定每个年级若干主要的学年目标，并对这些学年目标以“能……”的句式做出清晰的行为描述，并附典型试题或任务举例说明，以此指导教师课时目标的制定，是一种可行的办法。
第二，开展有主题、有序列的教研活动。各学科需要根据学年教学目标，或者检测中暴露出来的问题，确定教研的主题。并按照这些主题的相互关系，形成教研序列。这样，可以克服“提问的有效性”这种低效重复的教研；克服“中段阅读教学”这种笼统的教研等等。
第三，引导学校的教研文化。即使确定了有益的教研主题，仍然不能保障开展有效的教研活动，也就不能保障教师从同事那里获取有益经验并充实到自己的教学实践。是否具有相互学习合作的氛围？是否坚持开展主题明确、内容充实的教研？是学业质量高低的主要原因。
一些校长感到，转变教研氛围首先需要转变教师对待教研的态度。事实上，态度决定行为，反过来，行为也能改变态度——采取一定的奖惩措施，以“行动卷入”的策略，建设学校合作而不仅是竞争，分享集体智慧而不只是固守个人经验的教研氛围，是有效的途径。
二、课业负担：加强能力导向的作业设计
首先，被称为“负担”的，是消解着学生主体积极性的外部压力。很多教师都是借助分数向家长和学生施加有形和无形的压力。结果，学习几乎全部由分数驱策和控制，来自学习本身的意义和喜悦，进一步被逼仄到学习生活的边沿。外部强化原则占据绝对优势，内在动机原则更加式微。即使是得到90分的分数，如果没有进入前多少名，仍然暗示或自视为失败。如此，被分数反复打上“失败了”或“处于失败边沿”标记的学生，总是多数。因此，一旦离开教师、家长的紧迫和催促，很少有学生表现出观察、提问、探究、读书的浓厚兴趣，主动意义上的学习，在学生的生活中是稀薄的——学习的积极性长期处于被消解状态而不是增强状态。
其次，从加强能力和兴趣导向的作业设计入手，渐渐给予打破。第一，作业应该强化对知识本质的理解和运用。第二，作业应该渗透学习方法和能力的培养。比如，不是让学生去盲目、大量地摘录词句，而是让学生分别确定在学习写景类、人物类、议论类、抒情类文章时，分别应该摘录什么样的核心词语，并确定将这些核心词语转化为自己的“心理语汇”的适合方法——课堂发言、课堂笔记、回答问题、日常交流、大量阅读、直到最后的习作。
三、教学评价：从价值判断到学习诊断
最常用的教学评价手段是分数体系——日常检测的分数、单元检测的分数、学期检测的分数、学年检测的分数。这个分数体系，在信奉努力原则的教师手中，是作为对学习的外部控制工具而存在的——通过分数，向学生（现在往往也包括家长）施加压力，以使其将更多的时间和精力投入到学习中。不幸的是，国家对学校效能的价值判断，被学校和教师无障碍地传递到学生身上——被分数体系反复标记的学生和家长，也过早地在小学阶段就被明示或暗示为能学习的、一般的、不能学习的几类。部分学生早早地在教师和家长的催促、责备、直至失望中，或者麻木或者卑微或者反抗地面对着每日的学习，没有热情、也没有喜悦。
教学评价的本义，是作为学习诊断的工具而存在的——通过提供教学的效果，以帮助师生改进教与学，这是课程的常识。重建回归课程本义——作为学习的诊断工具的教学评价，曾经热闹一阵而今偃旗息鼓的学科内分项考试、二次考试、自选内容考试、日常表现加考试的综合分数等等尝试，不应该浅尝辄止。理由如下：
第一，即使都是六岁进校的学龄儿童，由于遗传差异和成长环境的不同，儿童的发展水平和速度，是不一样的——这是一个基本的、却被学校分数体系排斥在外或认为可以忽略不计的常识。在整个小学阶段，一些儿童成熟得早，一些儿童成熟得晚，有的意识到学习的重要性，有的还没有意识到学习的重要性，有的学得快，有的学得慢，这都是事实。因此，对学得慢的儿童延迟考试；在教师、家长或社区提供补充学习之后，再进行考试；或者，在不理想的一次考试之后进行二次考试。这些，都是有必要的。布鲁姆提出的“掌握学习”，就是这个意思——每个正常儿童都能掌握学习的内容，分数只是表明儿童现在掌握知识的情况，而不能成为对儿童本身的判断。
第二，即使语文成绩都是85分的学生，有的可能是生字词掌握不好，有的可能是背诵课文有问题，有的可能是阅读理解有问题，有的可能是作文有问题。而通常，我们告诉学生和家长的只是一个笼统的分数，学生家长和教师都被一个反复出现的笼统分数蒙蔽了，忽略了被分数掩盖的儿童学习语文的优势和多种可能性——朗诵的优势、口语的优势、阅读兴趣的优势、写作的优势等等。因此，有必要以学科内具体项目的考试，为师生的教与学提供清晰的反馈。或者，即使是一次综合的考试，也可以为学生给出不同项目的分数。
第三，即使是对那些在期末的试卷考试中不及格的学生，也需要告诉他们，可以自己选择日常完成作业、上课发言、或者主动向老师或同学请教等项目，作为给予分数的内容，保护儿童学习的信心和热情。 小心地避免和“悬置”教学评价中“行与不行”的价值判断，重建保护儿童信心的教学评价，将是一个较为复杂的机制。但是，正视儿童学习的快慢和差异，将小学生视为成长中的、具有多种学习潜力和可能性的个体，从而可以减少教育对“不能学习的群体”的制造，是有重大意义的。
四、帮助学习不利儿童：构建支持每个学生学习的环境
由于成长环境等原因，学校总有不那么聪慧的儿童、不那么有信心的儿童。不那么喜欢书本学习的儿童、不那么有条件专心学习的儿童——他们在掌握知识上处于不利地位。学校对学习不利儿童的支持，是以控制“不合格率”和“辍学率”这样的课程政策来实现的。这一政策鼓励了大多数教师对学习不利儿童提供耐心的、激励的、有针对性的学习指导和帮助。但是，仍然会有部分教师将学习不利儿童视为负担，隐蔽地采用完全转移给家长、迫使转学或者变相留级等方式，掩盖了这个群体的存在。即使在学校层面，学习不利儿童也只是意味着百分率这样的数字，没有真正将其视为需要照顾的群体。构建支持每个儿童学习的环境，还需要学校在课程层面做得更好。
首先，需要学校完善课程政策，奖励那些对帮助学习不利儿童做出了贡献的教师。而目前，大多数地区和学校的课程政策是效率取向而非公平取向——最为看重的平均分，其实不能反映出学校和教师为学习不利儿童所付出的努力。
其次，被强化了价值判断的分数体系，事实上是过早地培育了班级内的等级文化和竞争文化的“潜在课程”。学校和教师需要小心地消除分数体系中价值判断的成分，为学校和班级内生长出平等、合作、互助的学习氛围提供生态环境。
最后，需要学校针对那些具有多种学习兴趣和方式的儿童，在单一的书本知识学习之外，构建更加开放、丰富的学习资源和环境，诱发儿童的学习动机。建设开放、便捷的图书资源、视频资源、校外教育资源等等努力，可以为学习不利儿童打开一个触发其学习潜能的广阔世界。在做出了上述第一条和第二条努力的学校，是可以展开尝试的。
五、课堂改革：知识共同体的实践
课堂，是儿童亲身经历的“鲜活的课程”。并非所有学习不利儿童，都是课堂的包袱。有些，本身就是课堂的“产品”。儿童的本能和兴趣、观察与思维的方式、成长的需要，使儿童成为一个具有丰富内涵和多样性的词汇。创造适合儿童的课程，而不是选择适合课程的儿童——课堂改变，没有终点。
现实中的学校，在三个层面进行着课堂的改变。
第一，困境的解读。在不同的教室，有着不一样的生态；师生表达着拒绝、应付、适应、参与的不同态度；同时，面临着掌握知识、训练习惯、培育班集体和接受评价的多重任务，以及社会的种种要求。课堂——处于多种限制、期望和矛盾交织的困境。教师从中选择出困扰自己的问题，提交讨论并听取同伴的种种解读，形成改变问题情境的办法，以应对困境。
第二，同时，教师们围绕某一具体的教学内容，根据个体积累的经验和兴趣，选择教材理解、教学设计、学生表现、学习反馈等等不同的角度，在课堂中寻找各自的问题和“故事”，做出即兴的诠释和建议。
日复一日进行着这样两种的课堂讨论和缓慢变化，是学校课堂改变的常态。但是，因为共同知识背景的缺乏，所谓讨论，不过是不同声音的交织；或者，最强的声音掩盖和替代了其他人的思考——深入的、平等的意义探寻和获得共识，是罕见的。因此，有必要将学校的课堂对话和改变推进到更高的层面。
也就是第三，在教师集体深度的共同学习基础上，展开的课堂研讨和改革实践。这是一种阶段性的、针对普遍问题的、有着明确方向的对话和变革。
六、校本课程开发：组织实现核心价值的优质经验
按照“课程是学校为促进学生成长而准备的一切经验的总体”这样广义的界定，课程，都是学校的课程，教师的课程——即使是国家规定的教育计划、课程标准和教材施教，也是按照“学校和教师的理解和向往”而组织的。所以，是学校的、教师的课程。
这里特别提到的校本课程，是以国家课程为蓝本和基础的创造性实践——是对国家课程的修订和补充。无论从国家课程的权威性，还是学校的现实条件来看，这都是两者之间真实的关系，也是校本课程开发的逻辑起点。它沿着两条线索进行：
第一条线索，是在学科框架内，以课堂改变的形式展开的。小到对例题的修订和补充，教学内容顺序的调整，单元教学内容的重新组织，大到开设专门的阅读课或其他学科的活动性、拓展性课——学校和教师，以这样的方式展开着对国家课程的创造性实践。
第二条线索，是在教育的框架内，寄托着学校教职工特别向往的结果，甚至慎重地起了“某某教育”的名称，通常，以儿童喜欢的课外兴趣课程，体现了学校个性的小活动、小时段和种种制度与规定所集成的校园生活课程，以及，综合的或主题的活动课程的方式，展开着对国家课程的创造性实践。其中，综合的、活动的课程，对学科书本知识的学习，起着重要的整合补充作用，在校本课程中占据重要的位置。这类课程的主要内容，来自儿童兴趣和现实生活的交集。但就目前流行的种植、陶艺、国学经典、地方文化等等课程内容来看，还需要多数学校认真做以下的审议。
其一，关于学习经验的选取。
也就是，我们为学生提供的经历和体验，需要这样的追问：
（1）在有限的时间内，我们为学生提供的经历和体验，是否是能够促进社会福利的最重要的那些部分？是否具有鲜明的时代特征和要求？（2）与儿童的日常生活经验相比，是否是所熟知的社区生活和家庭生活的重复？我们是否为形成儿童的抱负、生活技能和多种的成长可能性打开了一个超出日常经验的广阔世界？
（3）对照儿童学习的书本知识，我们是否为儿童提供了加深其理解、增添其兴趣、运用其所学的经历和情景？
其二，关于学习经验的组织。
首先，是否有量的保证。一学期或一年开展一次活动的课程，是没有意义的。因一次特别的经历而寄望在所有的学生心中留下点什么，不过是一种浪漫的假想或个体的偶然；其次，是否为学生提供了一种连续的、逐步深入的经历？称得上学习经验的，是儿童知道了其行为与行为结果之间的关系，是以一种主动的行为去反复寻求一种预想的结果，是一种主动的智慧。诸如每周让学生去菜园做一些简单重复的劳动，不可能有儿童经验的成长；再次，是否为儿童的经验成长提供了丰富的环境？那种编出国学经典的读本，在每周一节的课上背诵或讲解，除了表演和炫耀，是没有其他意义的。从中选出一个个文化的主题，经历“参观博物馆、与相关人士交流、社会调查、生活体验、资料的收集阅读与交流”这样立体的体验，对于多数儿童而言，则非常有可能收获关于民族文化的有益经验。以此例类推，有效的学习经验，是儿童与环境相互作用的过程和结果，经验的质量，取决于我们所提供的环境的质量；最后，是否为不同的儿童准备了多样的经历？那种以为有一种绝对价值的经验，能够满足所有儿童的需要和兴趣的课程开发者，眼中是没有学生的。仅仅是根据加德纳的多元智能理论，我们就应该清醒地认识到，单一的内容，不能引起所有儿童的兴趣，因此，这些学生也就没有得到成长的机会。合理的做法，是从纷繁复杂的社会生活中选取健康、劳动、职业、媒体、社会福利、环境、和平、生命等等的主题，抑或“中国学生过洋节”这类现实的社会课题，为学生逐步地提供与多样的主题环境互动的经历。
其三，关于学习经验的评价。
首先是儿童的主观评价，正如杜威指出，一种教育经验本身不能得到儿童的体认和欣赏，就不会有其他的任何结果。儿童内心是否充盈着喜悦和意义，这是第一位的；然而，也不能仅仅将经验归于非理性的情感体认。能够引发儿童对自身行为与结果反思的经验，是有益的经验；能够引发持续的、更多的与自己、与他人、与自然的对话和互动的经验，是具有主动智慧的经验。这些，都是成长性的经验。因此，没有活动之后的反思和评价，不能称为严格意义上的课程。