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摘 要： 构式语法是一种新的语法理论，对当前的大学英语教学有很多可借鉴之处，应当加强重视，对其进行深入研究。本文首先介绍了构式语法的概念、特点和教学内容，其次分析了该理论给大学英语教学创新带来的启示，以供参考。
关键词： 构式语法 大学英语教学 形式 语义
1.引言
认知语言学是产生于20世纪80年代后期，在反对主流语言学转换生成语法的基础上，融合了语言学、心理学、人工智能等多个领域的知识而逐渐形成的一门语言学分支学科。随着认知语言学的发展，相关研究增多，开始出现一种新的语法理论，即构式语法。虽然构式语法没有脱离认知语言学的范畴，依旧是批判形式语法，但其强调语用和功能，基本上可以看作是一种新的研究学派。构式语法最早由外国提出，国内起步较晚，且最开始用于研究汉语特殊句式。随着世界一体化格局的形成，英语越来越重要，相关教育研究备受重视，各种创新层出不穷，构式语法具有很强的实践性，与国人的认知心理相符，在英语界迅速传播，到今天已成了一种很重要的语言研究方法，对促进大学英语创新发展有着重要指導意义。
2.何为构式语法
2.1概念
从构式语法的形成来看，其可分为几个阶段，如Bloomfield提出的construction，指的是抽象意义上的构造形式。后来，Lakoff开始使用“语法构式”一词，基本可看作是构式语法的初期阶段，而且他间接表明了构式是形式和意义配对的理念。20世纪90年代中期，Goldberg给出的定义在界内最流行，认可程度最高，即当且仅当C是一个形式——意义的配对〈Fi，Si〉，且形式Fi的某些方面或意义Si的某些方面不能从C的构成成分或从其他已有的构式中得到严格意义上的预测，C就是个构式。2006年，Goldberg对此概念做了修改，“任何格式，只要其形式或功能的某一方面不能停过其他构成成分或其他已确认存在的构式预知，就被确认为一个构式”。
从其概念中可发现，构式语法强调形式和意义之间的配对，而且构成的部分不能推导出整个构式的意义。换句话说，构式是一个整体，除了具有其成分的形式和意义外，还有延伸的形式和语义，取得的是“1 1>2”的效果。
2.2特点
在构式语法被提出之前，生成语法十分流行，其认为组成格式的词汇的意义组合决定了格式的全部意义。也就是说，句子有意义，但句子格式没有意义。而构式语法则对此提出了反驳，认为句法格式本身也有独立的意义，不同的句法格式具有不同的构式意义。另外，构式语法也反对模块论。模块论是一种自下而上的研究方法，可概括为“词素-词-词组-短语-句子”的程序，需要先研究词汇，进而推导句子和篇章的意义。构式语法则相反，采取的是一种自上而下的研究方法，把句式看成是整体结构[1]。比如一些图式结构、半固化块状结构，并没有语法规律可言，最好的方法就是以整体的形式存储在记忆中，需要时可直接提取使用。可见，语义和语用在构式语法观点中不可分割。
2.3教学内容
构式语法的教学内容包括形式和意义两大部分，前者具体是指形态、语音和句法特征，后者具体是指语义、语用和语篇功能。总之，构式语法着重于语言的功能性研究，形式和意义（功能）之间存在的对应关系，即象征对应连接链。
比如“What a clever gilr！”是一个常见的感叹句构式，由“what”，“a”，“clever”，“girl”几个词汇构成。其实，这是个省略句，整句应该为“What a clever girl she is！”。按照构式语法加以分析，整个构式表达的意义不是某个组成部分所能概括的，也不仅仅局限于句子本身的语义，还有延伸出来的部分。我们可以翻译为“她是个多么聪明的女孩啊！”或者直接译为“多么聪明的一个女孩”。但受语境的影响，其语用特征并不相同，既可以表达真切的夸赞，又可以表示是超乎预期想象而发出的惊叹，甚至可以在反语语境中出现。
3.构式语法对大学英语教学方法创新的启示
3.1理念和理论的创新
树立创新意识，转变英语教学理念。构式语法是对转换生成语法、模块论等传统语法理论的批判，强调语言的形式和意义是一个整体，不能分割，一旦分隔开来，就无法表达出原来的效果。同时，对过去自下而上的研究方法进行改善，施行自上而下的教学模式。教师应抛弃过去通过分小类和分析词类序列区分和教授不同句式的教学方法，向学生强调句式整体意义的把握，寻求形式与意义的同时习得。将构式作为整体来教，鼓励学习者同时注意形式和意义，一并输入构式的音系、句法和语义特征；英语教学应该从过去强调句式形式的教学法过渡到强调把握句式的整体意义的教学法，实现自上而下的讲解与自下而上的总结相结合，归纳教学法与演绎教学法并重[2]。
3.2遵循由易到难原则
人们在认识世界的过程中，总是遵循由易到难、由表及里的原则，先了解表面和普遍性，随着积累和感悟的增加，才能发现更多问题，进而深入探究，逐步加大难度，使得知识的广度和深度都在不断拓展。
构式语法有难易等级之分，在复杂的构式语法中，常常有子构式、母构式。如果有多个母构式，由于特征不同，极易产生冲突，最终体现在具体的构式中，即子构式。以双及物构式为例，“What did Lucy give his brother？”，按照正常句式，双及物的宾语应该在动词之后，而在特殊疑问句中，原来的宾语做主语，则放在了句首。
在语言学中，形式有无标记、有标记之分，前者指的是共通的特点，后者侧重于特殊情况。而且，后者的学习难度要高于前者，形式相对较为复杂，在实际中使用频率低。所以，教师在教学过程中要遵循此类原则，从简单开始，逐步增加难度；从无标记形式学习开始，慢慢过渡为有标记的特殊形式。
3.3形式意义同等重要
与转换生成语法等传统理念不同的是，构式语法强调形式和语义的结合，两者之间存在某种对应关系，不同的形式会导致语义上的差别。在大学英语教学中，应把形式和意义放在同等重要的地位，注意两者的匹配。 以直接和间接转述的构式为例，即便表达的意义相同，在结构形式和语用功能上也有着很大差异。看下面两个构式句子：
I asked my mom where she would go next month.
“Mom， where are you going next month？”I asked.
可见，直接转述和间接转述的形式、语用都不同，前者的重点在于发音和措辞，后者的重点在于表意，是想令听的人明白自己的语义。
3.4导入背景文化知识
前面已经提及，构式语法属于认知语言学的范畴，人们的语言能力是认知能力的一部分。学习英语的过程中必须有足够的语言输入，加上自己的认知和体验，才能逐步掌握这门语言。在英语中，有很多特殊句型和固定短语，往往并没有传统的规范性的语法规律，很难用已有的理论分析。即便在教学中，教师也常常会以“这是固定用法”为借口。所以，学习语言其实就是一种认知活动，面对无规律可言的句式，便需要记忆背诵，存储足够的语言输入，需要时直接使用即可[3]。
大学英语很容易忽视英语背景文化知识的导入，任何语言都是在一定的社会文化环境下形成并发展起来的。英语也不例外，在教学中应注重文化背景的介绍，鼓励并引导学生了解足够的国外文化历史、风俗习惯等，这样再遇到俗语、俚语、谚语时，才能正确理解其意思。教师可推荐一些英文歌曲、英语字幕的电影，阅读介绍西方国家历史文化的书籍杂志。
3.5母语和英语的对比
汉语是我们的母语，英语作为第二语言，一些大学生往往觉得很难。随着教育改革的深入，很多新方法、新理念相继提出，关于母语和英语关系的研究越来越多，希望能够找到最高效的途径，尽快提高学生的英语应用能力。在这种背景下，容易出现两种极端，一种是以母语为本，用母语教英语，结果出现了汉式英语。如“不管怎么说，我已经赢了”翻译为“No matter how to say， I win already”，而实际上英语应该表达为“Anyway， I have won.”。另一种是太过注重英语，甚至要求学习过程中忘记母语。这种观点显然不合理，而且不太可能实现，我们生活在母语环境中，每天都在用母语跟人打交道，豈会说忘就忘？
笔者认为，最好的教学方法是将两者进行对比，把它们之间的异同点讲清楚，这对学习母语和英语都大有益处。因为我国和西方国家历史文化背景不同，语言系统的形成、演变和发展有着很大差异，比如汉语中没有冠词，表示数量多时不用衍生词缀。举个简单例子，汉语中习惯了说“两头猪”，但英语只需翻译成“two pigs”，而不能译为“two head pig”.
此类差异很多，在不熟悉英语构式语法之前，不能盲目地将其套用在汉语结构中，也不能用根据汉语的句式结构直接翻译。所以，教师必须重视两者的对比，既要了解汉语言系统，又要学习英语语言系统，如此才能降低语法错误率。
4.结语
构式语法对传统的模块化理论加以批判，强调构式的完整性，形式和意义两个构成部分应该结合，不能分割。因为研究的是语言形式、语义和功能的结合，所以在抽象句型中能够加大解释力度。总之，构式语法为英语教学和英语理论研究指明了新方向，具有很多优势，可以在大学英语教学中加以借鉴，比如转变教学理念、重视中英文对比等。但同时，构式语法存在局限性，如构式数量太多、构式间的联系容易被忽略，这说明今后还需加强此方面的研究，大学英语教学方法也应不断完善。
参考文献：
[1]刘芬，曾山青，彭伯良.构式语法语言观视角下的大学英语教学行动研究[J].当代教育理论与实践，2012，29（4）：117-120.
[2]周舒.语块与构式的结合与大学生语法能力的培养[J].中国科教创新导刊，2013，22（32）：40-41.
[3]罗剑.构式语法视阈下的英语语法教学[J].太原城市职业技术学院学报，2014，55（5）：112-113.
商洛学院教改项目16jyjx120项目名称：大数据时代大学英语教学方法改革探究
关键词： 构式语法 大学英语教学 形式 语义
1.引言
认知语言学是产生于20世纪80年代后期，在反对主流语言学转换生成语法的基础上，融合了语言学、心理学、人工智能等多个领域的知识而逐渐形成的一门语言学分支学科。随着认知语言学的发展，相关研究增多，开始出现一种新的语法理论，即构式语法。虽然构式语法没有脱离认知语言学的范畴，依旧是批判形式语法，但其强调语用和功能，基本上可以看作是一种新的研究学派。构式语法最早由外国提出，国内起步较晚，且最开始用于研究汉语特殊句式。随着世界一体化格局的形成，英语越来越重要，相关教育研究备受重视，各种创新层出不穷，构式语法具有很强的实践性，与国人的认知心理相符，在英语界迅速传播，到今天已成了一种很重要的语言研究方法，对促进大学英语创新发展有着重要指導意义。
2.何为构式语法
2.1概念
从构式语法的形成来看，其可分为几个阶段，如Bloomfield提出的construction，指的是抽象意义上的构造形式。后来，Lakoff开始使用“语法构式”一词，基本可看作是构式语法的初期阶段，而且他间接表明了构式是形式和意义配对的理念。20世纪90年代中期，Goldberg给出的定义在界内最流行，认可程度最高，即当且仅当C是一个形式——意义的配对〈Fi，Si〉，且形式Fi的某些方面或意义Si的某些方面不能从C的构成成分或从其他已有的构式中得到严格意义上的预测，C就是个构式。2006年，Goldberg对此概念做了修改，“任何格式，只要其形式或功能的某一方面不能停过其他构成成分或其他已确认存在的构式预知，就被确认为一个构式”。
从其概念中可发现，构式语法强调形式和意义之间的配对，而且构成的部分不能推导出整个构式的意义。换句话说，构式是一个整体，除了具有其成分的形式和意义外，还有延伸的形式和语义，取得的是“1 1>2”的效果。
2.2特点
在构式语法被提出之前，生成语法十分流行，其认为组成格式的词汇的意义组合决定了格式的全部意义。也就是说，句子有意义，但句子格式没有意义。而构式语法则对此提出了反驳，认为句法格式本身也有独立的意义，不同的句法格式具有不同的构式意义。另外，构式语法也反对模块论。模块论是一种自下而上的研究方法，可概括为“词素-词-词组-短语-句子”的程序，需要先研究词汇，进而推导句子和篇章的意义。构式语法则相反，采取的是一种自上而下的研究方法，把句式看成是整体结构[1]。比如一些图式结构、半固化块状结构，并没有语法规律可言，最好的方法就是以整体的形式存储在记忆中，需要时可直接提取使用。可见，语义和语用在构式语法观点中不可分割。
2.3教学内容
构式语法的教学内容包括形式和意义两大部分，前者具体是指形态、语音和句法特征，后者具体是指语义、语用和语篇功能。总之，构式语法着重于语言的功能性研究，形式和意义（功能）之间存在的对应关系，即象征对应连接链。
比如“What a clever gilr！”是一个常见的感叹句构式，由“what”，“a”，“clever”，“girl”几个词汇构成。其实，这是个省略句，整句应该为“What a clever girl she is！”。按照构式语法加以分析，整个构式表达的意义不是某个组成部分所能概括的，也不仅仅局限于句子本身的语义，还有延伸出来的部分。我们可以翻译为“她是个多么聪明的女孩啊！”或者直接译为“多么聪明的一个女孩”。但受语境的影响，其语用特征并不相同，既可以表达真切的夸赞，又可以表示是超乎预期想象而发出的惊叹，甚至可以在反语语境中出现。
3.构式语法对大学英语教学方法创新的启示
3.1理念和理论的创新
树立创新意识，转变英语教学理念。构式语法是对转换生成语法、模块论等传统语法理论的批判，强调语言的形式和意义是一个整体，不能分割，一旦分隔开来，就无法表达出原来的效果。同时，对过去自下而上的研究方法进行改善，施行自上而下的教学模式。教师应抛弃过去通过分小类和分析词类序列区分和教授不同句式的教学方法，向学生强调句式整体意义的把握，寻求形式与意义的同时习得。将构式作为整体来教，鼓励学习者同时注意形式和意义，一并输入构式的音系、句法和语义特征；英语教学应该从过去强调句式形式的教学法过渡到强调把握句式的整体意义的教学法，实现自上而下的讲解与自下而上的总结相结合，归纳教学法与演绎教学法并重[2]。
3.2遵循由易到难原则
人们在认识世界的过程中，总是遵循由易到难、由表及里的原则，先了解表面和普遍性，随着积累和感悟的增加，才能发现更多问题，进而深入探究，逐步加大难度，使得知识的广度和深度都在不断拓展。
构式语法有难易等级之分，在复杂的构式语法中，常常有子构式、母构式。如果有多个母构式，由于特征不同，极易产生冲突，最终体现在具体的构式中，即子构式。以双及物构式为例，“What did Lucy give his brother？”，按照正常句式，双及物的宾语应该在动词之后，而在特殊疑问句中，原来的宾语做主语，则放在了句首。
在语言学中，形式有无标记、有标记之分，前者指的是共通的特点，后者侧重于特殊情况。而且，后者的学习难度要高于前者，形式相对较为复杂，在实际中使用频率低。所以，教师在教学过程中要遵循此类原则，从简单开始，逐步增加难度；从无标记形式学习开始，慢慢过渡为有标记的特殊形式。
3.3形式意义同等重要
与转换生成语法等传统理念不同的是，构式语法强调形式和语义的结合，两者之间存在某种对应关系，不同的形式会导致语义上的差别。在大学英语教学中，应把形式和意义放在同等重要的地位，注意两者的匹配。 以直接和间接转述的构式为例，即便表达的意义相同，在结构形式和语用功能上也有着很大差异。看下面两个构式句子：
I asked my mom where she would go next month.
“Mom， where are you going next month？”I asked.
可见，直接转述和间接转述的形式、语用都不同，前者的重点在于发音和措辞，后者的重点在于表意，是想令听的人明白自己的语义。
3.4导入背景文化知识
前面已经提及，构式语法属于认知语言学的范畴，人们的语言能力是认知能力的一部分。学习英语的过程中必须有足够的语言输入，加上自己的认知和体验，才能逐步掌握这门语言。在英语中，有很多特殊句型和固定短语，往往并没有传统的规范性的语法规律，很难用已有的理论分析。即便在教学中，教师也常常会以“这是固定用法”为借口。所以，学习语言其实就是一种认知活动，面对无规律可言的句式，便需要记忆背诵，存储足够的语言输入，需要时直接使用即可[3]。
大学英语很容易忽视英语背景文化知识的导入，任何语言都是在一定的社会文化环境下形成并发展起来的。英语也不例外，在教学中应注重文化背景的介绍，鼓励并引导学生了解足够的国外文化历史、风俗习惯等，这样再遇到俗语、俚语、谚语时，才能正确理解其意思。教师可推荐一些英文歌曲、英语字幕的电影，阅读介绍西方国家历史文化的书籍杂志。
3.5母语和英语的对比
汉语是我们的母语，英语作为第二语言，一些大学生往往觉得很难。随着教育改革的深入，很多新方法、新理念相继提出，关于母语和英语关系的研究越来越多，希望能够找到最高效的途径，尽快提高学生的英语应用能力。在这种背景下，容易出现两种极端，一种是以母语为本，用母语教英语，结果出现了汉式英语。如“不管怎么说，我已经赢了”翻译为“No matter how to say， I win already”，而实际上英语应该表达为“Anyway， I have won.”。另一种是太过注重英语，甚至要求学习过程中忘记母语。这种观点显然不合理，而且不太可能实现，我们生活在母语环境中，每天都在用母语跟人打交道，豈会说忘就忘？
笔者认为，最好的教学方法是将两者进行对比，把它们之间的异同点讲清楚，这对学习母语和英语都大有益处。因为我国和西方国家历史文化背景不同，语言系统的形成、演变和发展有着很大差异，比如汉语中没有冠词，表示数量多时不用衍生词缀。举个简单例子，汉语中习惯了说“两头猪”，但英语只需翻译成“two pigs”，而不能译为“two head pig”.
此类差异很多，在不熟悉英语构式语法之前，不能盲目地将其套用在汉语结构中，也不能用根据汉语的句式结构直接翻译。所以，教师必须重视两者的对比，既要了解汉语言系统，又要学习英语语言系统，如此才能降低语法错误率。
4.结语
构式语法对传统的模块化理论加以批判，强调构式的完整性，形式和意义两个构成部分应该结合，不能分割。因为研究的是语言形式、语义和功能的结合，所以在抽象句型中能够加大解释力度。总之，构式语法为英语教学和英语理论研究指明了新方向，具有很多优势，可以在大学英语教学中加以借鉴，比如转变教学理念、重视中英文对比等。但同时，构式语法存在局限性，如构式数量太多、构式间的联系容易被忽略，这说明今后还需加强此方面的研究，大学英语教学方法也应不断完善。
参考文献：
[1]刘芬，曾山青，彭伯良.构式语法语言观视角下的大学英语教学行动研究[J].当代教育理论与实践，2012，29（4）：117-120.
[2]周舒.语块与构式的结合与大学生语法能力的培养[J].中国科教创新导刊，2013，22（32）：40-41.
[3]罗剑.构式语法视阈下的英语语法教学[J].太原城市职业技术学院学报，2014，55（5）：112-113.
商洛学院教改项目16jyjx120项目名称：大数据时代大学英语教学方法改革探究