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布鲁姆曾指出：“有效教学始于准确地知道需要达到的教学目标是什么。”所以，有效教学的显著特点是以明确具体的教学目标作为教学的导向，使整个教学活动始终置于教学目标的控制下进行，使师生双方在教学过程中均有目标指向性。这就需要我们在备课构思时，要精心创设情境，这样才能明确和控制导向，从而成就精彩课堂。
一、从“学生特点”的维度提炼有效情境
1.符合学生的知识水平
根据“最近发展区”的理论，情境的创设要尽量准确地确定学生现有的发展水平，以紧扣新旧知识的结合点和运用知识解决问题的生长点来设计和提出问题。让学生“跳一跳”就能摘到“桃子”，如果不适合学生的思维水平，学生就会无所适从，逐渐丧失探究的信心和乐趣，出现教师讲授代答，学生被动接受的现象。
例如:在八年级大气压的教学中，在引课中创设一个演示实验：取一只口略小于鸡蛋的广口瓶，将一煮熟的鸡蛋剥去壳，再把瓶子中倒点热水振荡后倒掉，瓶中残留着温度较高的水蒸汽，剥去壳用鸡蛋封住瓶口，瓶中的水蒸汽降温压强减小，鸡蛋“吞”入瓶中。引出课题：是什么原因让蛋入瓶的？结果学生回答热胀冷缩或鸡蛋具有重力，就是答不出所以然来。“瓶子吞蛋”，确是与大气压有关的现象，但涉及到了气体的热现象和理想气体状态方程。用这种既有大气压的作用也有其他因素作用的实验来引课并证实大气压的存在，难免会使学生对实验的结论和引起的原因产生迷惑：这是真的吗？相比之下，用“纸片托水”实验作为引课，能迅速、干脆利落地证明“大气压的存在”这个主题。这一实验不存在其他干扰认知因素，是个能很好说明大气压存在的实验；在用上述“纯”大气压的作用的实验引出“大气压强”课题的基础上，再利用一些与大气压强有关的实验或例子进一步说明它的存在比较符合学生的认知规律。
2.关注学生的生活经验
新课程标准指出：学生对科学知识的学习始于他们在生活实践中对自然界的认识，而不是单纯对书本知识的记忆和接受。实践也证明，只有当学习内容与其形成、运用的社会和自然情境结合时，有意义的学习才可能发生，所学的知识才易于迁移到其他情境中进行再应用。学生并不是空着脑袋进课堂的，他们都有丰富的生活经验，通过从科学在实际生活中的应用入手来创设情境，既可以让学生体会到学习的重要性，又有助于学生利用所学的科学知识解决实际问题，从而培养学生分析问题、解决问题的能力。
例如《食盐在水中溶解快慢影响因素》一课，基于学生的生活经验，在教学过程中创设了如下情境：
（1）问题的提出：①你在家里泡糖水的时候，使用热水还是用冷水？为什么？②为了加快蔗糖在水中的溶解，你还采用了哪些方法？③你认为除了上面的因素外，影响蔗糖溶解快慢的因素还有那些？
（2）学生以实验小组为单位进行讨论、交流、汇报。
3.能激发起学生的兴趣
学生对科学的兴趣是学习科学最直接和持久的内部动力，对学生今后的发展至关重要。“奇特、新颖、有趣”的情境往往会让学生感到出乎意料，能顺应学生的“好奇、好动、好玩、好胜”的心理，大大刺激学生感观，激发学生的学习兴趣。能引发学生的注意，唤起学生的思考，以此引入新课、新概念，探究科学新规律，使学生在探究过程中体验学习科学的乐趣。
例如在学习水的折射前，教师创设演示了“叉鱼”实验情境，将木的鱼用绳拴住，绳的另一端系在容器底部的石块上，鱼停留在水中一定的深度处，然后用木棒去叉，学生发现木棒必须对准“鱼”的下方才可能叉到鱼。对这种看似简单的现象，要追根查因时，学生却感到茫然了，因而产生了悬疑，激发了求知的欲望。
二、从“三维目标”的维度提炼有效情境
1.在知识的达成中有着指向性
教学情境的创设中，要注意指向性，特别是引导学生提出探究的科学问题时，由于教学情境没有明确的指向性，会使学生提出漫无边际没有实际意义的问题，导致无故浪费时间，降低课堂效益，我们应该培养学生提出能跟有用信息相关的、有值得探究价值的问题的能力，所以我们首先创设的教学情境必须要有明确的指向性，这样更有利于下面的教学和探究。
例如：在《汽化与液化》第一课开始引入时，笔者自己有意识的给学生设计一个小活动：每位同学用滴管取一滴水和一滴酒精同时滴在手背上，要求学生仔细观察水和酒精的变化情况，在此过程中你想说些什么或者你有什么疑惑？过一会儿学生开始举手发言了：
生1：酒精消失了，而水仍然还在。
生2：为什么酒精消失了呢？
生3：为什么酒精消失比水快？
……
学生通过自己的亲身体验感受，有话说，而且能说，激发了他们的思维活跃点，激发了他们的表达欲望。
2.能让学生在动手中有动脑的体验
新课程标准指出：只有使学生将进行科学探究与学习科学知识有机地结合起来，才能全面提高科学素养。在科学课程的教学中，必须创造多种机会让学生进行科学探究，在亲身参与科学活动的过程中，发现问题、感受科学过程、获取事实证据，检验自己的想法和科学理论，逐步形成科学的态度、情感与价值观。这就要求我们创设的情境，能有效地促使学生参与到自主的体验中，在动手中动脑。
例如：在学习氧气制法时，笔者创设一个比赛制取氧气的教学情境：给各小组的学生10克KClO3和10克KMnO4。以小组为单位比赛哪个小组能更多更快地制取氧气，要求先设计实验方案，然后进行实验操作，从中选取实验方案设计优秀奖和实验操作规范奖，各小组经过充分讨论后设计的实验方案五花八门，但经过教师的稍微引导，出现了这样两组实验方案：第一组是先给10克KMnO4加热，待分解后取一部分分解得到的二氧化锰给KClO3做催化剂再加热；第2组是直接把10克KMnO4和10克KClO3混合加热。笔者开始对这两种方案不加评比，而是让学生按照自己方案进行操作，让他们根据实验过程和实验结果再进行比较分析，选择合适实验方案，并提出根据。
3.情感上能产生积极的共鸣
教学中创设的教学情境还要注重学生的情感体验，使教学情境能够对学生的学习起到引导和定向的作用，并且使学生产生积极的情感体验，提高情境教学的实效性。
例如在“照顾好自己的身体”的学习中，笔者创设了讨论情境。学生首先根据全国目前情况通过计算，按比例我们一个班级将有几个人要得癌症？让他们根据自己搜索到的知识讨论，大部分直肠癌是怎么形成的？课堂上笔者结合了自己业余学到的营养知识和食品卫生知识，结合了学生的实际生活规律与学生自身保护的要求，让学生了解用反复使用的油炸出的食品含有很强的氧化性，容易破坏肠道细胞的保护层，就像铁门失去了防锈漆，人从食品习惯不好到形成便秘，从形成痔疮，再到直肠癌都是逐步靠近的一个个阶梯……原来学生在校门口吃小摊贩零食的现象十分严重，学校在这方面花很大精力，都管不好这个问题，可是在学习“照顾好自己的身体”后，大部分学生就不再去吃小摊贩那油炸的食品。
三、从“课堂实施”的维度提炼有效情境
1.能促进师生的和谐互动
生态的课堂，必须正确处理好教师的主导作用和学生主体作用的关系。要提高课堂教学效率，关键是要以创设情境为手段，以学生为主角，恰当地发挥教师这个“导演”的主导作用，使教师的讲授与学生的思维自然融合，达到师生间的互动、和谐、流畅，这样才会激发学生的学习兴趣，培养学生的创新能力，获得显著的教学效果。
例如在教学《二氧化碳的性质》一课时，为了评价CO2的制取实验，把石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳通到紫色石蕊试液中，学生很快就观察到紫色石蕊试液变红了，但当把变红的石蕊试液加热时，石蕊并没有恢复紫色。这种意料之外情况引起了学生们议论。笔者故作不解对学生说：“实验出现了问题，大家一起来想想实验失败的原因是什么？让我们从失败中吸取经验，学习知识。”学生分组进行讨论，经过思考，提出实验失败的几种可能性的假设：一是石蕊会不会有问题？二是在制取CO2时用到的盐酸浓度太高，再加上盐酸有挥发性，里面混有氯化氢气体？学生根据假设设计实验，分组讨论。综合同学们的实验结果，很容易得出结论：盐酸有挥发性，用石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳混有氯化氢一起带到石蕊中，受热时，碳酸分解了，但是由于氯化氢太少，形成的盐酸浓度太低，不会挥发出来，因此红色不会褪去。
2.能在开放的预设中促“生成”
在新课程理念的引领下，教师们已经逐渐关注学生的课堂“生成”，并利用“生成”拓展学生的探究空间，开放性情境是有效促成“生成”的重要手段。开放性情境一般强调运用发散性思维，提出尽可能多的解决问题的方案，教师根据教学内容，多层次、多角度、多类型地设计情境，启动学生的思维，使学生的接收系统处于亢奋状态，形成全方位的交叉感知，有效地接收、加工和贮存信息，从而培养学生思维的灵活性。
例如，在《地球的运动》一课的教学中，笔者设计了如下教学情境：
师：地球不停地自西向东自转，那假如地球不自转，会产生什么样的后果呢？
（学生自然地以前后桌4人为一小组，展开讨论，课堂气氛活跃）2分钟后。
师：下面我们来听听同学们都想到了什么呢？
生1：我觉得如果地球不自转，那就没有白天和黑夜了。
生2：不对，应该有白天和黑夜，只是半个地球永远是白天，半个地球永远是黑夜。
生3：假如地球不自转，那地球上就没有生命了，因为地球不自转了，那有半个地球永远是白天，气温会升得很高，而另一个半球永远是黑夜，气温会很低。
生4：我觉得地球不自转，地球上仍然会有生命，他可以在白天和黑夜交界的地方生存，因为那里气温既不会太高，也不会太低。
师：不错，同学们讲得都非常好。
这一片断的教学设计，重在创设开放性猜想、假想的情景，引导学生自己去发现问题、提出问题，然后解决问题。教师创设出这样的问题情景，建成了一种开放式课堂，以教学内容为主线，以培养学生的发散思维和创新意识为支线，以诱导的方式鼓励学生提出质疑，最终通过答案的对比，使学生对课堂知识的印象更深刻。这样的教学，无论是理解还是记忆，效果都非常好。
总之，情境的设计是课堂教学的重要组成部分，课堂是线，情境便是珠子，如何将珠子串好，串得恰当，串得漂亮，需要教师的一番匠心，如何从心理学、教育学的角度来研究课堂情境设计的艺术，这也是每一位教师理应重视的问题。只有充分重视情境设计的有效性，并不断优化，才能真正使学生学得轻松、高效，课堂效率才能真正地提高。教师只要把握要点，努力在教学中摸索，最终一定能取得最佳的教学效果。
一、从“学生特点”的维度提炼有效情境
1.符合学生的知识水平
根据“最近发展区”的理论，情境的创设要尽量准确地确定学生现有的发展水平，以紧扣新旧知识的结合点和运用知识解决问题的生长点来设计和提出问题。让学生“跳一跳”就能摘到“桃子”，如果不适合学生的思维水平，学生就会无所适从，逐渐丧失探究的信心和乐趣，出现教师讲授代答，学生被动接受的现象。
例如:在八年级大气压的教学中，在引课中创设一个演示实验：取一只口略小于鸡蛋的广口瓶，将一煮熟的鸡蛋剥去壳，再把瓶子中倒点热水振荡后倒掉，瓶中残留着温度较高的水蒸汽，剥去壳用鸡蛋封住瓶口，瓶中的水蒸汽降温压强减小，鸡蛋“吞”入瓶中。引出课题：是什么原因让蛋入瓶的？结果学生回答热胀冷缩或鸡蛋具有重力，就是答不出所以然来。“瓶子吞蛋”，确是与大气压有关的现象，但涉及到了气体的热现象和理想气体状态方程。用这种既有大气压的作用也有其他因素作用的实验来引课并证实大气压的存在，难免会使学生对实验的结论和引起的原因产生迷惑：这是真的吗？相比之下，用“纸片托水”实验作为引课，能迅速、干脆利落地证明“大气压的存在”这个主题。这一实验不存在其他干扰认知因素，是个能很好说明大气压存在的实验；在用上述“纯”大气压的作用的实验引出“大气压强”课题的基础上，再利用一些与大气压强有关的实验或例子进一步说明它的存在比较符合学生的认知规律。
2.关注学生的生活经验
新课程标准指出：学生对科学知识的学习始于他们在生活实践中对自然界的认识，而不是单纯对书本知识的记忆和接受。实践也证明，只有当学习内容与其形成、运用的社会和自然情境结合时，有意义的学习才可能发生，所学的知识才易于迁移到其他情境中进行再应用。学生并不是空着脑袋进课堂的，他们都有丰富的生活经验，通过从科学在实际生活中的应用入手来创设情境，既可以让学生体会到学习的重要性，又有助于学生利用所学的科学知识解决实际问题，从而培养学生分析问题、解决问题的能力。
例如《食盐在水中溶解快慢影响因素》一课，基于学生的生活经验，在教学过程中创设了如下情境：
（1）问题的提出：①你在家里泡糖水的时候，使用热水还是用冷水？为什么？②为了加快蔗糖在水中的溶解，你还采用了哪些方法？③你认为除了上面的因素外，影响蔗糖溶解快慢的因素还有那些？
（2）学生以实验小组为单位进行讨论、交流、汇报。
3.能激发起学生的兴趣
学生对科学的兴趣是学习科学最直接和持久的内部动力，对学生今后的发展至关重要。“奇特、新颖、有趣”的情境往往会让学生感到出乎意料，能顺应学生的“好奇、好动、好玩、好胜”的心理，大大刺激学生感观，激发学生的学习兴趣。能引发学生的注意，唤起学生的思考，以此引入新课、新概念，探究科学新规律，使学生在探究过程中体验学习科学的乐趣。
例如在学习水的折射前，教师创设演示了“叉鱼”实验情境，将木的鱼用绳拴住，绳的另一端系在容器底部的石块上，鱼停留在水中一定的深度处，然后用木棒去叉，学生发现木棒必须对准“鱼”的下方才可能叉到鱼。对这种看似简单的现象，要追根查因时，学生却感到茫然了，因而产生了悬疑，激发了求知的欲望。
二、从“三维目标”的维度提炼有效情境
1.在知识的达成中有着指向性
教学情境的创设中，要注意指向性，特别是引导学生提出探究的科学问题时，由于教学情境没有明确的指向性，会使学生提出漫无边际没有实际意义的问题，导致无故浪费时间，降低课堂效益，我们应该培养学生提出能跟有用信息相关的、有值得探究价值的问题的能力，所以我们首先创设的教学情境必须要有明确的指向性，这样更有利于下面的教学和探究。
例如：在《汽化与液化》第一课开始引入时，笔者自己有意识的给学生设计一个小活动：每位同学用滴管取一滴水和一滴酒精同时滴在手背上，要求学生仔细观察水和酒精的变化情况，在此过程中你想说些什么或者你有什么疑惑？过一会儿学生开始举手发言了：
生1：酒精消失了，而水仍然还在。
生2：为什么酒精消失了呢？
生3：为什么酒精消失比水快？
……
学生通过自己的亲身体验感受，有话说，而且能说，激发了他们的思维活跃点，激发了他们的表达欲望。
2.能让学生在动手中有动脑的体验
新课程标准指出：只有使学生将进行科学探究与学习科学知识有机地结合起来，才能全面提高科学素养。在科学课程的教学中，必须创造多种机会让学生进行科学探究，在亲身参与科学活动的过程中，发现问题、感受科学过程、获取事实证据，检验自己的想法和科学理论，逐步形成科学的态度、情感与价值观。这就要求我们创设的情境，能有效地促使学生参与到自主的体验中，在动手中动脑。
例如：在学习氧气制法时，笔者创设一个比赛制取氧气的教学情境：给各小组的学生10克KClO3和10克KMnO4。以小组为单位比赛哪个小组能更多更快地制取氧气，要求先设计实验方案，然后进行实验操作，从中选取实验方案设计优秀奖和实验操作规范奖，各小组经过充分讨论后设计的实验方案五花八门，但经过教师的稍微引导，出现了这样两组实验方案：第一组是先给10克KMnO4加热，待分解后取一部分分解得到的二氧化锰给KClO3做催化剂再加热；第2组是直接把10克KMnO4和10克KClO3混合加热。笔者开始对这两种方案不加评比，而是让学生按照自己方案进行操作，让他们根据实验过程和实验结果再进行比较分析，选择合适实验方案，并提出根据。
3.情感上能产生积极的共鸣
教学中创设的教学情境还要注重学生的情感体验，使教学情境能够对学生的学习起到引导和定向的作用，并且使学生产生积极的情感体验，提高情境教学的实效性。
例如在“照顾好自己的身体”的学习中，笔者创设了讨论情境。学生首先根据全国目前情况通过计算，按比例我们一个班级将有几个人要得癌症？让他们根据自己搜索到的知识讨论，大部分直肠癌是怎么形成的？课堂上笔者结合了自己业余学到的营养知识和食品卫生知识，结合了学生的实际生活规律与学生自身保护的要求，让学生了解用反复使用的油炸出的食品含有很强的氧化性，容易破坏肠道细胞的保护层，就像铁门失去了防锈漆，人从食品习惯不好到形成便秘，从形成痔疮，再到直肠癌都是逐步靠近的一个个阶梯……原来学生在校门口吃小摊贩零食的现象十分严重，学校在这方面花很大精力，都管不好这个问题，可是在学习“照顾好自己的身体”后，大部分学生就不再去吃小摊贩那油炸的食品。
三、从“课堂实施”的维度提炼有效情境
1.能促进师生的和谐互动
生态的课堂，必须正确处理好教师的主导作用和学生主体作用的关系。要提高课堂教学效率，关键是要以创设情境为手段，以学生为主角，恰当地发挥教师这个“导演”的主导作用，使教师的讲授与学生的思维自然融合，达到师生间的互动、和谐、流畅，这样才会激发学生的学习兴趣，培养学生的创新能力，获得显著的教学效果。
例如在教学《二氧化碳的性质》一课时，为了评价CO2的制取实验，把石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳通到紫色石蕊试液中，学生很快就观察到紫色石蕊试液变红了，但当把变红的石蕊试液加热时，石蕊并没有恢复紫色。这种意料之外情况引起了学生们议论。笔者故作不解对学生说：“实验出现了问题，大家一起来想想实验失败的原因是什么？让我们从失败中吸取经验，学习知识。”学生分组进行讨论，经过思考，提出实验失败的几种可能性的假设：一是石蕊会不会有问题？二是在制取CO2时用到的盐酸浓度太高，再加上盐酸有挥发性，里面混有氯化氢气体？学生根据假设设计实验，分组讨论。综合同学们的实验结果，很容易得出结论：盐酸有挥发性，用石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳混有氯化氢一起带到石蕊中，受热时，碳酸分解了，但是由于氯化氢太少，形成的盐酸浓度太低，不会挥发出来，因此红色不会褪去。
2.能在开放的预设中促“生成”
在新课程理念的引领下，教师们已经逐渐关注学生的课堂“生成”，并利用“生成”拓展学生的探究空间，开放性情境是有效促成“生成”的重要手段。开放性情境一般强调运用发散性思维，提出尽可能多的解决问题的方案，教师根据教学内容，多层次、多角度、多类型地设计情境，启动学生的思维，使学生的接收系统处于亢奋状态，形成全方位的交叉感知，有效地接收、加工和贮存信息，从而培养学生思维的灵活性。
例如，在《地球的运动》一课的教学中，笔者设计了如下教学情境：
师：地球不停地自西向东自转，那假如地球不自转，会产生什么样的后果呢？
（学生自然地以前后桌4人为一小组，展开讨论，课堂气氛活跃）2分钟后。
师：下面我们来听听同学们都想到了什么呢？
生1：我觉得如果地球不自转，那就没有白天和黑夜了。
生2：不对，应该有白天和黑夜，只是半个地球永远是白天，半个地球永远是黑夜。
生3：假如地球不自转，那地球上就没有生命了，因为地球不自转了，那有半个地球永远是白天，气温会升得很高，而另一个半球永远是黑夜，气温会很低。
生4：我觉得地球不自转，地球上仍然会有生命，他可以在白天和黑夜交界的地方生存，因为那里气温既不会太高，也不会太低。
师：不错，同学们讲得都非常好。
这一片断的教学设计，重在创设开放性猜想、假想的情景，引导学生自己去发现问题、提出问题，然后解决问题。教师创设出这样的问题情景，建成了一种开放式课堂，以教学内容为主线，以培养学生的发散思维和创新意识为支线，以诱导的方式鼓励学生提出质疑，最终通过答案的对比，使学生对课堂知识的印象更深刻。这样的教学，无论是理解还是记忆，效果都非常好。
总之，情境的设计是课堂教学的重要组成部分，课堂是线，情境便是珠子，如何将珠子串好，串得恰当，串得漂亮，需要教师的一番匠心，如何从心理学、教育学的角度来研究课堂情境设计的艺术，这也是每一位教师理应重视的问题。只有充分重视情境设计的有效性，并不断优化，才能真正使学生学得轻松、高效，课堂效率才能真正地提高。教师只要把握要点，努力在教学中摸索，最终一定能取得最佳的教学效果。