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随着群文阅读模式的兴起，语文阅读教学也正迎接一场巨大变革，由原来的单篇阅读教学转为围绕议题所选择的一组文本的整体性阅读教学。群文阅读与单篇阅读不同，它讲求阅读的结构性、探究性、整合性，即通过围绕核心议题，对一组具有内在结构性的文本的整体研读，探究文本的多方信息，最后对信息进行整合，达成集体建构的阅读目的。
本文将鲁迅的《祝福》《孔乙己》《在酒楼上》三篇第一人称叙述的小说组成群文，从叙述层面进行群文阅读教学初探，试图从一个新的角度切入，从而带领学生走进鲁迅经典作品，一同感受其魅力。
一、研读作品，设计议题
（一）组建群文文本是前提
《呐喊》《彷徨》一共收集了鲁迅26个小说作品，其中采用第一人称视角叙述的有16篇。人教版必修三第一单元第二课《祝福》即是。鲁迅大量采用第一人称视角叙述，除了做“格式”方面探究与创新之外，一定有其更深刻用意。由此，立足于课内文本《祝福》，向外辐射寻找与之有内在联系能形成整体性理解的文本结构，给学生提供更为广阔的阅读体验和更为丰富的阅读情境的组合文本。文本选择主要基于以下两点考虑：首先，学情层面，高中生具备一定的小说阅读基础，能够初步感知小说内容，但要全面而深刻理解作品内容及主旨困难较大。其次，课堂实践层面，课堂容量有限，如果选文难度过大，实践性就可能大大削弱，更遑论教学目标的达成了。所以，群文组建时选择了学生熟悉的《孔乙己》，并以此过渡到课外作品《在酒楼上》，三篇作品熟悉与陌生，难与易相结合，围绕议题，展开集体建构。
（二）设计群文议题是关键
议题设置合理与否直接关系到整个教学设计的成功与否。同时，它对教师专业素养的考验也增强不少。《祝福》《孔乙己》《在酒楼上》三个文本显性的共同点都是从第一人称视角叙述。叙述是小说阅读教学中的重难点，既然鲁迅小说作品在此方面有如此特色，为何不利用其作品对此问题进行探究教学呢？由此我把议题定为：“作者为何要通过‘我’来讲述故事？”此议题既符合小说教学之重点，又能为学生走近鲁迅找到突破口;既有宏观把控又有微观细读;既指向文本内容也指向文本形式，使学生对作品有一个全面认知。总之，此议题为课堂集体建构提供了基础，为课堂教学实践提供了操作的可行性。
二、精心设问，引导阅读
（一）“活动记录卡”设置
所选三个文本，共一万八千多字，要求学生短时间内完成阅读任务一定是有难度的，尤其是面对《在酒楼上》这一陌生文本，对于接触鲁迅作品不多的学生而言，只能完成最粗浅的阅读目标，如果仅是如此，通过阅读以提升学生审美鉴赏能力的教学目标就难以达成。因此，在课前设置了一个《活动记录卡》，让学生有针对性地进行阅读，也期待他们在此基础上有更多的自我发现。
卡片上共有5个問题：
1.谈谈你对鲁迅作品的印象及理解。
2.《祝福》中除了“我”还可以从谁的视角讲述故事？
3.《孔乙己》中的“小伙计”是一个怎样的人？
4.《在酒楼上》中吕纬甫是一个怎样的人？
5.阅读以上三个作品，在叙述方面你最大的困惑是什么？试着提一个具体问题。
（二）学生阅读情况反馈
问1：①多用第一人称讲述故事，有很强的代入感;②以小见大，以小人物的故事反映时代大背景，用一个人的悲剧反映许多人的悲剧;③社会环境描写表现时代背景与主题;④象征意味明显，批判性强，反讽手法运用多。
问2：①祥林嫂：叙述者作为主人公，更具真情实感。现在进行时的写法紧扣读者心弦，让读者被其命运吸引;②四叔、四婶：可以获取祥林嫂在鲁镇生活时更详尽的信息;③卫老婆子视角：可以知道祥林嫂在鲁镇以外的生活状况。
问3：不谙世事，憨厚老实;天真质朴，善于观察;有同情心;嫌弃底层，不好文书。
问4：①由意气风发的革命青年变成敷敷衍衍、模模糊糊的颓废青年;②生活困窘;③活得疲惫又看不到出路，对未来失去希望;④心地善良，有孝心。
问5： ① 三个作品中为何都有“我”？②三个作品为何都要通过“我”的视角来讲述故事？③《在酒楼上》这一作品中如果由吕纬甫来讲述故事会怎样？④《孔乙己》换成其他人的视角，如掌柜的视角，会怎样？⑤《在酒楼上》前面叙述较多“我”的事，有什么作用？⑥为何叙述过程中，有的“我”逐渐消失，在结尾重新出场，如《祝福》，而《孔乙己》中的“我”却始终活跃于故事情节之中？⑦三个作品中的“我”是否就是鲁迅本人，抑或有鲁迅的影子？⑧三个作品中的“我”应该有鲁迅自己的影子，那么哪一部分叙述是真实的，哪一部分是虚构的呢？
三、合作探究，群力解疑
（一）感知议题，初识“我”
环节一：《祝福》中“我”是什么人？
预设：读书人、返乡者、叙述者……
环节二：作者为何要通过“我”来讲述故事？
预设：从情节、人物、主题、叙述四个层面进行分析。
情节方面：《祝福》情节的基本结构框架即“现实—回忆—现实”，这一结构正是由“我”的所历、所感、所见、所闻构成的，所以“我”成为小说线索人物，推动情节发展。人物形象方面：塑造了一个不可或缺的人物形象。“我”与祥林嫂河边相遇的对话情境及之后“我”的一系列心理活动描写，塑造了一个犹豫的、不安的、害怕承担责任的知识分子形象。主题方面：“我”与祥林嫂的对话及“我”的心理活动描写，表现了知识分子与民众（以祥林嫂为代表）之间的隔膜，小说主题就不局限于批判封建礼教了。叙述方面：文本采用主视角和副视角相结合的叙述方式，在“我”的未知领域，叙述话语权交给他人。如祥林嫂嫁山墺的事交由她的老乡知情者卫老婆子说，失阿毛的事由祥林嫂自己说。这都体现了叙述的真实性、严谨性、灵活性。
（二）延伸阅读，再识“我” 环节一：略读《孔乙己》，说说由“我”讲述故事的理由。
预设：从情节、人物、主题、叙述等四个层面进行分析。
情节方面：“我”是线索人物，“我”的所见、所闻成了文本的行文线索，推动情节的发展。人物方面：“我”是一个老实、纯真的小伙计，但对待孔乙己又显得有些麻木、冷酷，在咸亨酒店里也算一个比较特殊的存在，这个“我”在作品中有其独特的艺术价值。主题方面：“我”性格所展现的两面性，侧面表现了畸形社会对人的影响与毒害，深化了小说主题。叙述方面：第一人称有限视角，只能叙述“我”所见范围内的事，所见之外的叙述一定有其特定的交代，如“听人家背地里谈论”等交代性话语，体现叙述之真实性。
环节二：泛读《在酒楼上》，体会由“我”讲述故事的好处。
预设：从情节、人物、主题、叙述等四个层面进行分析。
情节方面：线索作用，“我”只是一个倾听者形象，但“我”为数不多的语言或者神态促使故事讲述者进行话题转换，从而推动情节发展。人物方面：“我”是一个孤独、苦闷、仿徨的知识分子形象，也是当时一部分知识分子的形象缩影。主题方面：通过“我”和主人公吕纬甫所处的困境以及他们所呈现出的不同人生态度，表现了当时知识分子的不同选择（文本结尾两人朝不同方向走去，有明显暗示作用），丰富了小说主题。叙述方面：文本以对话方式展开，以吕纬甫的叙述为主，吕纬甫共叙述了迁坟、买花、吃荞麦粉等几件事，而其中顺姑之死又由老发奶奶讲述。故事虽然由“我”的视角展开，但中间视角自由切换，达到了叙述灵活，故事真实的叙述效果。
（三）整合阅读，辨识“我”
环节一：三个作品中的叙述者“我”哪个更接近鲁迅本人？
预设：这一问题对学生而言，他们可能更多地结合身份、年龄等客观因素做出判断，如“孔乙己”的叙述者咸亨酒店的小伙计，显然与他们所知的鲁迅有很大不同，因此他们不会将其与作者本人对等起来。《祝福》和《在酒楼上》中的“我”，因其知识分子这一身份与现实的鲁迅身份有某些契合之处，所以学生容易认定他们就是鲁迅本人抑或至少有作者的影子。
环节二：为何你会认为《祝福》或《在酒楼上》的叙述者形象更接近鲁迅本人？
预设：这一问题涉及到“可靠的叙述者”与“不可靠的敘述者”这一学术界探究的重要问题，但高中生没有必要详细了解这一理论。《在酒楼上》返乡的叙述者“我”是故事的参与者也是叙述者，又是一个独立的艺术形象， 自然不能将其与作者对等起来。然而，又不能不看到作品中所暗含的作者的影子。《在酒楼上》通过叙述者与吕纬甫的交谈所体现出来的价值判断以及思想规范，可以说是与鲁迅既仔细观察他者，又严格解剖自己这一以贯之的思想相吻合的。而读者显然也会从叙述者的角度出发， 倾向于接受由他所传达的价值评判，这一参与故事的叙述者的可靠性，也就不会令人怀疑。《祝福》叙述者“我”的叙述内容可靠与否不能简单评判。“我”在年底回到了家乡鲁镇， 住在四叔家中。“我”觉得与他无话可说， 除了基本的寒暄之外没有更多的交流，并且暗下决心， 第二天就要走。在这里， 叙述者使自己与那个封建守旧的四叔和落后封闭的鲁镇相疏离，就赢得了读者的信任，似乎成为了可靠的叙述者。然而，紧接着叙述者叙述了自己与祥林嫂相遇时表现出的犹豫不安，甚至不负责任的样子，他对待弱小群体的表现与我们读者的期待值有落差，这又让读者对他的可靠性打上了问号。总之他是一个介于可靠与不可靠之间的叙述者。
总之，叙述者“我”并不是可有可无，作者把叙述者作为一个具有独立价值的人物来考察评价，对叙述者进行了理性的审视，对情节进行了理性的安排，从而给读者以理性的思考。《普通高中语文课程标准》（2017年版，2020年修订）指出，阅读应“从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”。此教学设计正是基于此指导思想，从多角度、多层面探究作品的内蕴，以加强思维能力的训练，从而达到提升学生审美鉴赏能力的教学目标。
本文将鲁迅的《祝福》《孔乙己》《在酒楼上》三篇第一人称叙述的小说组成群文，从叙述层面进行群文阅读教学初探，试图从一个新的角度切入，从而带领学生走进鲁迅经典作品，一同感受其魅力。
一、研读作品，设计议题
（一）组建群文文本是前提
《呐喊》《彷徨》一共收集了鲁迅26个小说作品，其中采用第一人称视角叙述的有16篇。人教版必修三第一单元第二课《祝福》即是。鲁迅大量采用第一人称视角叙述，除了做“格式”方面探究与创新之外，一定有其更深刻用意。由此，立足于课内文本《祝福》，向外辐射寻找与之有内在联系能形成整体性理解的文本结构，给学生提供更为广阔的阅读体验和更为丰富的阅读情境的组合文本。文本选择主要基于以下两点考虑：首先，学情层面，高中生具备一定的小说阅读基础，能够初步感知小说内容，但要全面而深刻理解作品内容及主旨困难较大。其次，课堂实践层面，课堂容量有限，如果选文难度过大，实践性就可能大大削弱，更遑论教学目标的达成了。所以，群文组建时选择了学生熟悉的《孔乙己》，并以此过渡到课外作品《在酒楼上》，三篇作品熟悉与陌生，难与易相结合，围绕议题，展开集体建构。
（二）设计群文议题是关键
议题设置合理与否直接关系到整个教学设计的成功与否。同时，它对教师专业素养的考验也增强不少。《祝福》《孔乙己》《在酒楼上》三个文本显性的共同点都是从第一人称视角叙述。叙述是小说阅读教学中的重难点，既然鲁迅小说作品在此方面有如此特色，为何不利用其作品对此问题进行探究教学呢？由此我把议题定为：“作者为何要通过‘我’来讲述故事？”此议题既符合小说教学之重点，又能为学生走近鲁迅找到突破口;既有宏观把控又有微观细读;既指向文本内容也指向文本形式，使学生对作品有一个全面认知。总之，此议题为课堂集体建构提供了基础，为课堂教学实践提供了操作的可行性。
二、精心设问，引导阅读
（一）“活动记录卡”设置
所选三个文本，共一万八千多字，要求学生短时间内完成阅读任务一定是有难度的，尤其是面对《在酒楼上》这一陌生文本，对于接触鲁迅作品不多的学生而言，只能完成最粗浅的阅读目标，如果仅是如此，通过阅读以提升学生审美鉴赏能力的教学目标就难以达成。因此，在课前设置了一个《活动记录卡》，让学生有针对性地进行阅读，也期待他们在此基础上有更多的自我发现。
卡片上共有5个問题：
1.谈谈你对鲁迅作品的印象及理解。
2.《祝福》中除了“我”还可以从谁的视角讲述故事？
3.《孔乙己》中的“小伙计”是一个怎样的人？
4.《在酒楼上》中吕纬甫是一个怎样的人？
5.阅读以上三个作品，在叙述方面你最大的困惑是什么？试着提一个具体问题。
（二）学生阅读情况反馈
问1：①多用第一人称讲述故事，有很强的代入感;②以小见大，以小人物的故事反映时代大背景，用一个人的悲剧反映许多人的悲剧;③社会环境描写表现时代背景与主题;④象征意味明显，批判性强，反讽手法运用多。
问2：①祥林嫂：叙述者作为主人公，更具真情实感。现在进行时的写法紧扣读者心弦，让读者被其命运吸引;②四叔、四婶：可以获取祥林嫂在鲁镇生活时更详尽的信息;③卫老婆子视角：可以知道祥林嫂在鲁镇以外的生活状况。
问3：不谙世事，憨厚老实;天真质朴，善于观察;有同情心;嫌弃底层，不好文书。
问4：①由意气风发的革命青年变成敷敷衍衍、模模糊糊的颓废青年;②生活困窘;③活得疲惫又看不到出路，对未来失去希望;④心地善良，有孝心。
问5： ① 三个作品中为何都有“我”？②三个作品为何都要通过“我”的视角来讲述故事？③《在酒楼上》这一作品中如果由吕纬甫来讲述故事会怎样？④《孔乙己》换成其他人的视角，如掌柜的视角，会怎样？⑤《在酒楼上》前面叙述较多“我”的事，有什么作用？⑥为何叙述过程中，有的“我”逐渐消失，在结尾重新出场，如《祝福》，而《孔乙己》中的“我”却始终活跃于故事情节之中？⑦三个作品中的“我”是否就是鲁迅本人，抑或有鲁迅的影子？⑧三个作品中的“我”应该有鲁迅自己的影子，那么哪一部分叙述是真实的，哪一部分是虚构的呢？
三、合作探究，群力解疑
（一）感知议题，初识“我”
环节一：《祝福》中“我”是什么人？
预设：读书人、返乡者、叙述者……
环节二：作者为何要通过“我”来讲述故事？
预设：从情节、人物、主题、叙述四个层面进行分析。
情节方面：《祝福》情节的基本结构框架即“现实—回忆—现实”，这一结构正是由“我”的所历、所感、所见、所闻构成的，所以“我”成为小说线索人物，推动情节发展。人物形象方面：塑造了一个不可或缺的人物形象。“我”与祥林嫂河边相遇的对话情境及之后“我”的一系列心理活动描写，塑造了一个犹豫的、不安的、害怕承担责任的知识分子形象。主题方面：“我”与祥林嫂的对话及“我”的心理活动描写，表现了知识分子与民众（以祥林嫂为代表）之间的隔膜，小说主题就不局限于批判封建礼教了。叙述方面：文本采用主视角和副视角相结合的叙述方式，在“我”的未知领域，叙述话语权交给他人。如祥林嫂嫁山墺的事交由她的老乡知情者卫老婆子说，失阿毛的事由祥林嫂自己说。这都体现了叙述的真实性、严谨性、灵活性。
（二）延伸阅读，再识“我” 环节一：略读《孔乙己》，说说由“我”讲述故事的理由。
预设：从情节、人物、主题、叙述等四个层面进行分析。
情节方面：“我”是线索人物，“我”的所见、所闻成了文本的行文线索，推动情节的发展。人物方面：“我”是一个老实、纯真的小伙计，但对待孔乙己又显得有些麻木、冷酷，在咸亨酒店里也算一个比较特殊的存在，这个“我”在作品中有其独特的艺术价值。主题方面：“我”性格所展现的两面性，侧面表现了畸形社会对人的影响与毒害，深化了小说主题。叙述方面：第一人称有限视角，只能叙述“我”所见范围内的事，所见之外的叙述一定有其特定的交代，如“听人家背地里谈论”等交代性话语，体现叙述之真实性。
环节二：泛读《在酒楼上》，体会由“我”讲述故事的好处。
预设：从情节、人物、主题、叙述等四个层面进行分析。
情节方面：线索作用，“我”只是一个倾听者形象，但“我”为数不多的语言或者神态促使故事讲述者进行话题转换，从而推动情节发展。人物方面：“我”是一个孤独、苦闷、仿徨的知识分子形象，也是当时一部分知识分子的形象缩影。主题方面：通过“我”和主人公吕纬甫所处的困境以及他们所呈现出的不同人生态度，表现了当时知识分子的不同选择（文本结尾两人朝不同方向走去，有明显暗示作用），丰富了小说主题。叙述方面：文本以对话方式展开，以吕纬甫的叙述为主，吕纬甫共叙述了迁坟、买花、吃荞麦粉等几件事，而其中顺姑之死又由老发奶奶讲述。故事虽然由“我”的视角展开，但中间视角自由切换，达到了叙述灵活，故事真实的叙述效果。
（三）整合阅读，辨识“我”
环节一：三个作品中的叙述者“我”哪个更接近鲁迅本人？
预设：这一问题对学生而言，他们可能更多地结合身份、年龄等客观因素做出判断，如“孔乙己”的叙述者咸亨酒店的小伙计，显然与他们所知的鲁迅有很大不同，因此他们不会将其与作者本人对等起来。《祝福》和《在酒楼上》中的“我”，因其知识分子这一身份与现实的鲁迅身份有某些契合之处，所以学生容易认定他们就是鲁迅本人抑或至少有作者的影子。
环节二：为何你会认为《祝福》或《在酒楼上》的叙述者形象更接近鲁迅本人？
预设：这一问题涉及到“可靠的叙述者”与“不可靠的敘述者”这一学术界探究的重要问题，但高中生没有必要详细了解这一理论。《在酒楼上》返乡的叙述者“我”是故事的参与者也是叙述者，又是一个独立的艺术形象， 自然不能将其与作者对等起来。然而，又不能不看到作品中所暗含的作者的影子。《在酒楼上》通过叙述者与吕纬甫的交谈所体现出来的价值判断以及思想规范，可以说是与鲁迅既仔细观察他者，又严格解剖自己这一以贯之的思想相吻合的。而读者显然也会从叙述者的角度出发， 倾向于接受由他所传达的价值评判，这一参与故事的叙述者的可靠性，也就不会令人怀疑。《祝福》叙述者“我”的叙述内容可靠与否不能简单评判。“我”在年底回到了家乡鲁镇， 住在四叔家中。“我”觉得与他无话可说， 除了基本的寒暄之外没有更多的交流，并且暗下决心， 第二天就要走。在这里， 叙述者使自己与那个封建守旧的四叔和落后封闭的鲁镇相疏离，就赢得了读者的信任，似乎成为了可靠的叙述者。然而，紧接着叙述者叙述了自己与祥林嫂相遇时表现出的犹豫不安，甚至不负责任的样子，他对待弱小群体的表现与我们读者的期待值有落差，这又让读者对他的可靠性打上了问号。总之他是一个介于可靠与不可靠之间的叙述者。
总之，叙述者“我”并不是可有可无，作者把叙述者作为一个具有独立价值的人物来考察评价，对叙述者进行了理性的审视，对情节进行了理性的安排，从而给读者以理性的思考。《普通高中语文课程标准》（2017年版，2020年修订）指出，阅读应“从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”。此教学设计正是基于此指导思想，从多角度、多层面探究作品的内蕴，以加强思维能力的训练，从而达到提升学生审美鉴赏能力的教学目标。