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摘 要：课堂提问作为课堂教学不可或缺的组成部分已成为我们的共识，然而课堂提问的有效性即有效提问却一直被我们忽视。本文拟通过：以精练简洁的语言提问、以恰当的时机提问、以适当的难度提问、以新颖的情境提问、以多样的形式提问、换位后的师生互问这六个方面浅谈一下数学课堂实施有效提问的策略，从而提高课堂效率。
关键词：有效提问、数学课堂、提问的策略
爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许是数学经验或实践上的一个技巧而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”可见，提问在课堂教学中是如此的重要。不过，课堂提问的有效性却常常被我们忽视。我们常常听到有教师总以“是不是”、“对不对”等简单的判断题作为课堂的提问，也有些教师喜欢提一些过难、过偏的问题，甚至有教师课堂中基本没有提问。
有关资料表明，大部分教师平均每堂课的有效提问仅为52%。那么，何谓有效提问？专家认为：“有效提问就是指教师根据课堂教学的目标和内容，在课堂教学中创设良好的教育环境和氛围，精心设置问题情景，通过有计划的、带启发性的针对性提问，激发学生主动参与的欲望，有助于进一步培养学生创造性思维”。据此，结合自己的教学实践，笔者谈几点如何提高初中数学课堂提问有效性的策略。
一、以精练简洁的语言提问
教师提问的语言要表达准确，不能含义不清或有歧义，使学生不能准确回答。同时教师提问和学生回答尽可能只说一遍，这样可以使学生注意力高度集中。我们经常会遇到有的教师喜欢将问题一遍又一遍的重复，这样只会打断学生的思考，让学生没有思考的余地，效果并不好。也有的教师对学生的回答往往要重复一遍，学生回答什么，教师就向其他同学再叙述一遍，有的甚至对每一位学生的回答都要重复。当然对学生回答非常重要的内容可以作适当的强调，但是强调的内容应当是有选择的，一味的重复是无效的，只会浪费时间。
二、以恰当的时机提问
孔子曰：“不愤不启，不悱不发”。教学中，教师要善于根据教材内容，并结合学生的年龄、心理特点，努力使学生进入“愤悱”（即“生疑”）状态——一旦学生有了疑问，就会产生强烈的求知欲，就非要弄个水落石出不可，这时候教师把问题提出来，并和学生一起“质疑”、“释疑”，便能有效培养他们发现问题、分析问题、解决问题的能力。
三、以适当的难度提问
前苏联心理学家维果茨基提出了“最近发展区”的概念，他认为人的认知结构可划分为三个层次：“已知区”“最近发展区”和“未知区”。 “已知区”提问，问题太容易，不能激发学生的思维；而在“未知区”提问，问题太难，学生回答不出来，会使他们丧失信心，感受不到成功的快乐。只有把握学生的“最近发展区”，才能最有效地触发学生的思维活动。
如，浙教版九年级上册《4.4相似三角形的性质及其应用（2）》一课中，我在学生讨论完例3后，设计了以下一组变式问题：
教师：小聪和他的同学利用影长测量旗杆高度（如图2），1米长的直立竹竿的影长为1.5米。此时测得旗杆的影子，则旗杆的高度是多少？
学生1：根据某一时刻物体与影子的比值相等可得：1：1.5=AB：24，从而得到AB=16.
学生2：A点的影子在E点处，连接AE得到的三角形与竹竿及其影子形成的三角形相似，这样也可以得到AB=16。
教师：非常好，同学们很会动脑筋。那么，老师在作适应变式后有以下问题，你还能解决吗？
追问1：小聪和他的同学利用影长测量旗杆高度（如图3），1米长的直立竹竿的影长为1.5米。测量旗杆落在地上的影长为21米，落在墙上的影长为2米，则旗杆的高度是多少？
追问2：小聪和他的同学利用影长测量旗杆高度（如图4），1米长的直立竹竿的影长为1.5米。测得旗杆AB在地面的影子BE=23.1m，落在第一阶台阶上影子FG=0.45m，台阶的高0.3m，则旗杆AB的高度是多少？
我的第一个提问比较简单，意在通过问题的解决，让学生体验利用其探索所得的成果。如果到此为止，那么，知识仅停留在表面，不能让学生的思维能力得到进一步提高。而通过接下来的几个层层深入、环环相扣又难度适当的追问，便有效触发了学生的思维，并让他们在对问题的探索过程中体验到了成功的喜悦，从而也凸现了提问的最佳效果。
四、以新颖的情境提问
《义务教育数学课程标准》（2011年版）解读指出：“第三学段（指7-9年级）的学生开始有比较强烈的自我意识，因此对与自己的直观经验相冲突的现象，对有挑战性的任务更感兴趣”。为此，在教学中设计符合学生特点又新颖的问题情境，显得至关重要。
比如，浙教版七年級下册第一章《平行线的判定》复习课，在复习平行线的的判定时，我们经常是直接提问“判定两条直线平行有哪些方法”，或通过设计一些判定两条直线平行的基础练习，来唤起学生的回忆。这样的方法显然不能激发学生的学习兴趣，复习效果也就一般了。因此，我是这样设计提问的：
教师出示如图5的两条直线（没有任何条件）
并问：“这两条直线平行吗？”
学生（几乎异口同声）：“平行。”
（下转103页）
（上接230页）
此时老师故意停顿一下。便有学生提出不平行，也有不少学生马上进入了重新思考。不一会，大部分学生就反应过来了：原来题中缺少了条件。
教师：“那添上什么条件，这两条直线就可以平行了？”
于是，学生就会根据判定定理，一一说出添加方法。
作为问题情境，教师上面出示的那两条直线看似很平常，却又在平常中显出了新意：一方面，它会让学生从图形的直观性和思维的定势得出平行的答案，同时又能使他们在教师的辅助性教学手段的引导下，去形成思维冲突进而引发思考。这样再提出需要添加的条件，便突出了条件的重要性，也能使学生记忆更加深刻，从而达成了更好的复习效果。
五、以多样的形式提问
教师在课堂上采用灵活多样的提问方式，不仅能活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，又能拓展学生的思维，提高课堂效率。需要指出的是，在日常教学中，不少教师总喜欢用集体问答的方式——采用这样的方式，一个问题被提出后总会有聪明的学生很快作出回答，所以能节省时间，课程进程又会比较流畅。殊不知，这样做只照顾了少数学生却忽略了大多数，长此以往，多数学生就会觉得这些提问与自己无关而不再思考。也有教师意识到了这样的集体提问是无效的，又走向了另一个极端：只注重个别提问……要知道，面向全体学生，既是教学必须遵循的原则又是课堂提问必须遵循的原则。所以，我们的数学课堂提问应该做到集体问答、个别举手问答、点名问答、学生抢答、小组分组竞赛等多种提问方式相结合，既使提问不呆板、不落熟套，又能让更多的学生受益。因此，在教学过程中，我始终在努力实践着用多样的形式去提问。
六、换位后的师生互问
我们平时课堂教学中提问的主角基本是教师。模式就是：教师提出问题，学生围绕问题思考或讨论，最后解决这个问题。这样的课堂教学，忽略了对学生问题意识的培养，与新课程的要求不相符。让学生也能成为课堂提问的主角是我们追求的最高境界。
课堂提问是一种教学手段，更是一种教学艺术，不同的课堂应有不同的提问策略。所以，教师必须根据每堂课的具体特点及自身实际和学生实际，优化和设计，去达成提问有效的最大化，帮助学生认识自我，建立学习信心，从而培养良好的学习习惯，进一步发展学生的创新思维，为学生的终生学习和可持续发展打下坚实的基础。
参考文献：
[1]史宁中，《义务教育数学课程标准（2011年版）解读》，北京师范大学出版集团，2012.
[2]田万海主编，《数学教育学》，浙江教育出版社，1993年6月
[3]徐骏，《初中数学课堂“问题串”设计的实践与思考》，教学月刊中学版，2010年第8期
关键词：有效提问、数学课堂、提问的策略
爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许是数学经验或实践上的一个技巧而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”可见，提问在课堂教学中是如此的重要。不过，课堂提问的有效性却常常被我们忽视。我们常常听到有教师总以“是不是”、“对不对”等简单的判断题作为课堂的提问，也有些教师喜欢提一些过难、过偏的问题，甚至有教师课堂中基本没有提问。
有关资料表明，大部分教师平均每堂课的有效提问仅为52%。那么，何谓有效提问？专家认为：“有效提问就是指教师根据课堂教学的目标和内容，在课堂教学中创设良好的教育环境和氛围，精心设置问题情景，通过有计划的、带启发性的针对性提问，激发学生主动参与的欲望，有助于进一步培养学生创造性思维”。据此，结合自己的教学实践，笔者谈几点如何提高初中数学课堂提问有效性的策略。
一、以精练简洁的语言提问
教师提问的语言要表达准确，不能含义不清或有歧义，使学生不能准确回答。同时教师提问和学生回答尽可能只说一遍，这样可以使学生注意力高度集中。我们经常会遇到有的教师喜欢将问题一遍又一遍的重复，这样只会打断学生的思考，让学生没有思考的余地，效果并不好。也有的教师对学生的回答往往要重复一遍，学生回答什么，教师就向其他同学再叙述一遍，有的甚至对每一位学生的回答都要重复。当然对学生回答非常重要的内容可以作适当的强调，但是强调的内容应当是有选择的，一味的重复是无效的，只会浪费时间。
二、以恰当的时机提问
孔子曰：“不愤不启，不悱不发”。教学中，教师要善于根据教材内容，并结合学生的年龄、心理特点，努力使学生进入“愤悱”（即“生疑”）状态——一旦学生有了疑问，就会产生强烈的求知欲，就非要弄个水落石出不可，这时候教师把问题提出来，并和学生一起“质疑”、“释疑”，便能有效培养他们发现问题、分析问题、解决问题的能力。
三、以适当的难度提问
前苏联心理学家维果茨基提出了“最近发展区”的概念，他认为人的认知结构可划分为三个层次：“已知区”“最近发展区”和“未知区”。 “已知区”提问，问题太容易，不能激发学生的思维；而在“未知区”提问，问题太难，学生回答不出来，会使他们丧失信心，感受不到成功的快乐。只有把握学生的“最近发展区”，才能最有效地触发学生的思维活动。
如，浙教版九年级上册《4.4相似三角形的性质及其应用（2）》一课中，我在学生讨论完例3后，设计了以下一组变式问题：
教师：小聪和他的同学利用影长测量旗杆高度（如图2），1米长的直立竹竿的影长为1.5米。此时测得旗杆的影子，则旗杆的高度是多少？
学生1：根据某一时刻物体与影子的比值相等可得：1：1.5=AB：24，从而得到AB=16.
学生2：A点的影子在E点处，连接AE得到的三角形与竹竿及其影子形成的三角形相似，这样也可以得到AB=16。
教师：非常好，同学们很会动脑筋。那么，老师在作适应变式后有以下问题，你还能解决吗？
追问1：小聪和他的同学利用影长测量旗杆高度（如图3），1米长的直立竹竿的影长为1.5米。测量旗杆落在地上的影长为21米，落在墙上的影长为2米，则旗杆的高度是多少？
追问2：小聪和他的同学利用影长测量旗杆高度（如图4），1米长的直立竹竿的影长为1.5米。测得旗杆AB在地面的影子BE=23.1m，落在第一阶台阶上影子FG=0.45m，台阶的高0.3m，则旗杆AB的高度是多少？
我的第一个提问比较简单，意在通过问题的解决，让学生体验利用其探索所得的成果。如果到此为止，那么，知识仅停留在表面，不能让学生的思维能力得到进一步提高。而通过接下来的几个层层深入、环环相扣又难度适当的追问，便有效触发了学生的思维，并让他们在对问题的探索过程中体验到了成功的喜悦，从而也凸现了提问的最佳效果。
四、以新颖的情境提问
《义务教育数学课程标准》（2011年版）解读指出：“第三学段（指7-9年级）的学生开始有比较强烈的自我意识，因此对与自己的直观经验相冲突的现象，对有挑战性的任务更感兴趣”。为此，在教学中设计符合学生特点又新颖的问题情境，显得至关重要。
比如，浙教版七年級下册第一章《平行线的判定》复习课，在复习平行线的的判定时，我们经常是直接提问“判定两条直线平行有哪些方法”，或通过设计一些判定两条直线平行的基础练习，来唤起学生的回忆。这样的方法显然不能激发学生的学习兴趣，复习效果也就一般了。因此，我是这样设计提问的：
教师出示如图5的两条直线（没有任何条件）
并问：“这两条直线平行吗？”
学生（几乎异口同声）：“平行。”
（下转103页）
（上接230页）
此时老师故意停顿一下。便有学生提出不平行，也有不少学生马上进入了重新思考。不一会，大部分学生就反应过来了：原来题中缺少了条件。
教师：“那添上什么条件，这两条直线就可以平行了？”
于是，学生就会根据判定定理，一一说出添加方法。
作为问题情境，教师上面出示的那两条直线看似很平常，却又在平常中显出了新意：一方面，它会让学生从图形的直观性和思维的定势得出平行的答案，同时又能使他们在教师的辅助性教学手段的引导下，去形成思维冲突进而引发思考。这样再提出需要添加的条件，便突出了条件的重要性，也能使学生记忆更加深刻，从而达成了更好的复习效果。
五、以多样的形式提问
教师在课堂上采用灵活多样的提问方式，不仅能活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，又能拓展学生的思维，提高课堂效率。需要指出的是，在日常教学中，不少教师总喜欢用集体问答的方式——采用这样的方式，一个问题被提出后总会有聪明的学生很快作出回答，所以能节省时间，课程进程又会比较流畅。殊不知，这样做只照顾了少数学生却忽略了大多数，长此以往，多数学生就会觉得这些提问与自己无关而不再思考。也有教师意识到了这样的集体提问是无效的，又走向了另一个极端：只注重个别提问……要知道，面向全体学生，既是教学必须遵循的原则又是课堂提问必须遵循的原则。所以，我们的数学课堂提问应该做到集体问答、个别举手问答、点名问答、学生抢答、小组分组竞赛等多种提问方式相结合，既使提问不呆板、不落熟套，又能让更多的学生受益。因此，在教学过程中，我始终在努力实践着用多样的形式去提问。
六、换位后的师生互问
我们平时课堂教学中提问的主角基本是教师。模式就是：教师提出问题，学生围绕问题思考或讨论，最后解决这个问题。这样的课堂教学，忽略了对学生问题意识的培养，与新课程的要求不相符。让学生也能成为课堂提问的主角是我们追求的最高境界。
课堂提问是一种教学手段，更是一种教学艺术，不同的课堂应有不同的提问策略。所以，教师必须根据每堂课的具体特点及自身实际和学生实际，优化和设计，去达成提问有效的最大化，帮助学生认识自我，建立学习信心，从而培养良好的学习习惯，进一步发展学生的创新思维，为学生的终生学习和可持续发展打下坚实的基础。
参考文献：
[1]史宁中，《义务教育数学课程标准（2011年版）解读》，北京师范大学出版集团，2012.
[2]田万海主编，《数学教育学》，浙江教育出版社，1993年6月
[3]徐骏，《初中数学课堂“问题串”设计的实践与思考》，教学月刊中学版，2010年第8期