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摘 要： 文章剖析了阅读预设与生成的活动策略，引领学生深入文本内涵，发展学生的个性阅读能力，以期提高阅读课堂教学实效。
关键词： 阅读思维 个性阅读 阅读对话 预设手段
小学阅读教学活动是变化发展的动态过程。在引导学生进行阅读的过程中，教师要深入理解教材内容，了解学生的学习情况，根据阅读活动中学生学习情况的变化，及时接纳弹性、灵活和情感体验的教学信息，采取积极有效的阅读活动策略，发展学生的阅读学习能力，逐步增强阅读课堂活动效果。
一、善于利用质疑，生成阅读思维
对文本的阅读是师生对文本内容的叩问、充实、延伸和完善。学生在阅读活动中产生的认知与已有的知识基础形成的冲突，是教师在阅读过程中可以充分利用的阅读教学资源，由于每个学生所拥有的知识及生活阅历各不相同，存在一定的差异，学生对同一事物或问题的理解和认识，往往是仁者见仁，智者见智，甚至还可能形成对立的观点。针对这种情况，教师要善于根据阅读学习情况，着力引导学生研读文本内涵，促使学生的阅读思维迸发出新的火花，推动学生的阅读思考活动朝着纵深方向发展。
例如，教学《秋天的雨》时，学生在阅读文中第二自然段“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料”后，心中感到十分疑惑，生1：“秋天的雨为什么是五彩缤纷？”生2：“对呀！平时我们在秋天看到的雨是白茫茫的一片，从没见过彩色的秋雨呀？”生3：“五彩缤纷又是什么意思？”学生提出各自不同的疑惑，我赞许学生提出的各种问题，以此为契机，引导学生进一步阅读文本。通过深入研读文本，学生了解到：秋天到了，银杏树叶变黄了，枫叶变红了，田野里呈现金黄色，果树成了橙红色，而各色的秋菊在雨中频频点头，进而感受到在秋天的雨中，万物的颜色各异，感悟秋雨的颜色真多，体验五彩缤纷的涵义。又如教学《草原》时，生1：“课文前面出现‘汽车走了一百五十华里’，后面却写‘车子飞了起来’，这是为什么？”生2：“刚进草原时，由于草原太辽阔了，一碧千里，走了一百五十华里还望不到边，心里就会觉得车子开得太慢，因而课文用了‘走’字。”生3：“由于蒙古人民热情地来迎接他们，作者心情激动，就觉得车子开得快，因而课文用了‘飞’字。”生4：“‘飞’字不是指车子在飞，而是作者的心在飞，这个‘飞’字表现了作者激动的心情。”引导学生进行阅读活动，教师要善于挖掘学生的发现内涵，尊重学生对文本的领悟，引导和发挥学生的独立性和创造性，有效促进学生阅读思维的生成，使学生的阅读思维从单一发展为辩证，形成对文本事物的全面认识。
二、开展阅读对话，实现个性阅读
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本作者、文本之间对话的过程。”同时也是阅读者与自我对话的过程，在阅读对话过程中，阅读者将获得他人无法取代的心灵体验。在小学语文阅读教学活动中，教师要善于营造阅读对话空间，让阅读活动成为学生个性化阅读的空间，使学生实现个性化阅读，让学生在阅读过程中张扬个性，体验、感悟文本知识的真谛，实现良好阅读的个性发展，形成和发展学生的阅读素养，真正实现学生的个性阅读。
例如，教学《落花生》时，如何引导学生理解和感悟“人要做有用的人，不要做只讲体面而对社会没有好处的人”这句话呢？我创设这样的对话阅读情境：让学生分别演绎“苹果”和“花生”的角色，进行“你想做什么样的人”的辩论。在教师的点拨与指导下，演绎“苹果”和“花生”的学生说说自己的优点，并挑剔对方的不足，“苹果”说：“一天吃一颗苹果，不但可以护肤肤养颜，而且可以远离疾病。”“花生”说：“我们的营养价值高，可让人们强身健体。”“苹果”说：“我们为什么会得到人们的喜爱，是因为你们不如我们。”“苹果”又说：“看病人时，人们往往送的是葡萄，绝对不会送花生的。”“花生”反驳：“我们可以做成饼干、绞油，有很多用途，你们呢？”角色演绎对话后，我提问：“如果你是一个外表丑陋或残疾的人，你会对生活丧失信心吗？你有什么理想？你应该怎么生活下去？”通过讨论探究与交流，学生感悟到：要注重外表，但更要注重作用。通过这样的辩论活动，学生懂得“苹果”与“花生”各有各的用途，人也是一样的，不同的岗位需要不同的人才，社会既需要“苹果”般的人才，又需要“花生”式的人才。这样的辩论有利于达到阅读教学的目的，让学生深切地感悟文本内涵，保护学生独立阅读思考的积极性，使阅读个性得到充分张扬。
三、注重预设手段，生成阅读能力
《语文课程标准》提出：“只有以预设为基础，才能提高生成的质量和水平，只有以生成为导向，才能提高预设的针对性和开放性。”在阅读教学活动中，教师要充分发挥学生学习的主动性和创造性，有问题随时提出，有感受随时发表。教师要善于因势利导，抓住文本的疑点、重点、闪光点，通过师生、生生的交流互动，碰撞出思维、情感、认识的阅读火花，使学生掌握阅读文本的能力、方法和习惯。
例如，教学《一个小村庄的故事》中“什么都没有了——所有靠斧头得到的一切，包括那些锋利的斧头”这句话时，我提问：“‘一切’表示什么意思？”学生在独立思考后相互交流，懂得“一切”指人们通过砍伐树木获得的所有物品。我又接着问：“句中‘什么’指是什么？”学生交流并回答：“‘什么’指任何一个物品或东西。”我紧接着提问：“在这里为什么要用‘什么’呢？”生1：“这样可以突出乱砍滥伐引发的惨重后果。”生2：“这也衬托出灾害无情。”我又提出：“那你们想对小村庄的人们说些什么话呢？”生3：“村民们，你们不应该这样乱砍滥伐。”生4：“你们不保护树木和生态资源，才导致今天的后果。”生5：“你们是罪有应得！自食后果！”生6：“你们应该爱护环境，保护树木，为子孙后代造福。”从文本内容进行预设，引导学生自主融入文本内容，给学生足够的空间和时间解读文本内容，与文本进行阅读对话，从而触摸作者的心灵，倾听文本，促使学生的阅读思维与文本发生碰撞，迸射出生成的火花。只有在教师的预设之下，引领学生一步一步地深入到文章的中心，才能动态生成学生的阅读情感，培养学生的个性阅读能力，深化对文本内涵的解读，提高学生的语文综合素养。
关键词： 阅读思维 个性阅读 阅读对话 预设手段
小学阅读教学活动是变化发展的动态过程。在引导学生进行阅读的过程中，教师要深入理解教材内容，了解学生的学习情况，根据阅读活动中学生学习情况的变化，及时接纳弹性、灵活和情感体验的教学信息，采取积极有效的阅读活动策略，发展学生的阅读学习能力，逐步增强阅读课堂活动效果。
一、善于利用质疑，生成阅读思维
对文本的阅读是师生对文本内容的叩问、充实、延伸和完善。学生在阅读活动中产生的认知与已有的知识基础形成的冲突，是教师在阅读过程中可以充分利用的阅读教学资源，由于每个学生所拥有的知识及生活阅历各不相同，存在一定的差异，学生对同一事物或问题的理解和认识，往往是仁者见仁，智者见智，甚至还可能形成对立的观点。针对这种情况，教师要善于根据阅读学习情况，着力引导学生研读文本内涵，促使学生的阅读思维迸发出新的火花，推动学生的阅读思考活动朝着纵深方向发展。
例如，教学《秋天的雨》时，学生在阅读文中第二自然段“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料”后，心中感到十分疑惑，生1：“秋天的雨为什么是五彩缤纷？”生2：“对呀！平时我们在秋天看到的雨是白茫茫的一片，从没见过彩色的秋雨呀？”生3：“五彩缤纷又是什么意思？”学生提出各自不同的疑惑，我赞许学生提出的各种问题，以此为契机，引导学生进一步阅读文本。通过深入研读文本，学生了解到：秋天到了，银杏树叶变黄了，枫叶变红了，田野里呈现金黄色，果树成了橙红色，而各色的秋菊在雨中频频点头，进而感受到在秋天的雨中，万物的颜色各异，感悟秋雨的颜色真多，体验五彩缤纷的涵义。又如教学《草原》时，生1：“课文前面出现‘汽车走了一百五十华里’，后面却写‘车子飞了起来’，这是为什么？”生2：“刚进草原时，由于草原太辽阔了，一碧千里，走了一百五十华里还望不到边，心里就会觉得车子开得太慢，因而课文用了‘走’字。”生3：“由于蒙古人民热情地来迎接他们，作者心情激动，就觉得车子开得快，因而课文用了‘飞’字。”生4：“‘飞’字不是指车子在飞，而是作者的心在飞，这个‘飞’字表现了作者激动的心情。”引导学生进行阅读活动，教师要善于挖掘学生的发现内涵，尊重学生对文本的领悟，引导和发挥学生的独立性和创造性，有效促进学生阅读思维的生成，使学生的阅读思维从单一发展为辩证，形成对文本事物的全面认识。
二、开展阅读对话，实现个性阅读
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本作者、文本之间对话的过程。”同时也是阅读者与自我对话的过程，在阅读对话过程中，阅读者将获得他人无法取代的心灵体验。在小学语文阅读教学活动中，教师要善于营造阅读对话空间，让阅读活动成为学生个性化阅读的空间，使学生实现个性化阅读，让学生在阅读过程中张扬个性，体验、感悟文本知识的真谛，实现良好阅读的个性发展，形成和发展学生的阅读素养，真正实现学生的个性阅读。
例如，教学《落花生》时，如何引导学生理解和感悟“人要做有用的人，不要做只讲体面而对社会没有好处的人”这句话呢？我创设这样的对话阅读情境：让学生分别演绎“苹果”和“花生”的角色，进行“你想做什么样的人”的辩论。在教师的点拨与指导下，演绎“苹果”和“花生”的学生说说自己的优点，并挑剔对方的不足，“苹果”说：“一天吃一颗苹果，不但可以护肤肤养颜，而且可以远离疾病。”“花生”说：“我们的营养价值高，可让人们强身健体。”“苹果”说：“我们为什么会得到人们的喜爱，是因为你们不如我们。”“苹果”又说：“看病人时，人们往往送的是葡萄，绝对不会送花生的。”“花生”反驳：“我们可以做成饼干、绞油，有很多用途，你们呢？”角色演绎对话后，我提问：“如果你是一个外表丑陋或残疾的人，你会对生活丧失信心吗？你有什么理想？你应该怎么生活下去？”通过讨论探究与交流，学生感悟到：要注重外表，但更要注重作用。通过这样的辩论活动，学生懂得“苹果”与“花生”各有各的用途，人也是一样的，不同的岗位需要不同的人才，社会既需要“苹果”般的人才，又需要“花生”式的人才。这样的辩论有利于达到阅读教学的目的，让学生深切地感悟文本内涵，保护学生独立阅读思考的积极性，使阅读个性得到充分张扬。
三、注重预设手段，生成阅读能力
《语文课程标准》提出：“只有以预设为基础，才能提高生成的质量和水平，只有以生成为导向，才能提高预设的针对性和开放性。”在阅读教学活动中，教师要充分发挥学生学习的主动性和创造性，有问题随时提出，有感受随时发表。教师要善于因势利导，抓住文本的疑点、重点、闪光点，通过师生、生生的交流互动，碰撞出思维、情感、认识的阅读火花，使学生掌握阅读文本的能力、方法和习惯。
例如，教学《一个小村庄的故事》中“什么都没有了——所有靠斧头得到的一切，包括那些锋利的斧头”这句话时，我提问：“‘一切’表示什么意思？”学生在独立思考后相互交流，懂得“一切”指人们通过砍伐树木获得的所有物品。我又接着问：“句中‘什么’指是什么？”学生交流并回答：“‘什么’指任何一个物品或东西。”我紧接着提问：“在这里为什么要用‘什么’呢？”生1：“这样可以突出乱砍滥伐引发的惨重后果。”生2：“这也衬托出灾害无情。”我又提出：“那你们想对小村庄的人们说些什么话呢？”生3：“村民们，你们不应该这样乱砍滥伐。”生4：“你们不保护树木和生态资源，才导致今天的后果。”生5：“你们是罪有应得！自食后果！”生6：“你们应该爱护环境，保护树木，为子孙后代造福。”从文本内容进行预设，引导学生自主融入文本内容，给学生足够的空间和时间解读文本内容，与文本进行阅读对话，从而触摸作者的心灵，倾听文本，促使学生的阅读思维与文本发生碰撞，迸射出生成的火花。只有在教师的预设之下，引领学生一步一步地深入到文章的中心，才能动态生成学生的阅读情感，培养学生的个性阅读能力，深化对文本内涵的解读，提高学生的语文综合素养。