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【摘 要】阅读教学是语文教学的重点，传统的阅读教学我们只会抱着教参来备课、来教学，在语文教学中我们更应回归课本，坚持本色教学，培养学生真实的阅读能力，从而提升学生的语文素养，使阅读教学成为有效的阅读。
【关键词】文本；阅读教学；本色阅读
语文教学中阅读教学是重头戏，通常意义上阅读教学是以课本为依托进行的。苏霍姆林斯基说过“让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读，阅读，再阅读”。中学语文教学的主要任务是在学习基本知识的基础上，提高学生的阅读能力，培养学生的阅读兴趣，使学生掌握正确的阅读方法，养成良好的阅读习惯，为学生终身学习打下良好的基础。传统的阅读存在着忽视学生主体性的现象，课堂的效率低下，阅读的质量不高。在这种情况下，如何阅读迫在眉睫。
真正意义上的阅读应是对文本及人生、社会等现象有独特的感受和独立的思考，从而形成有创意见解的阅读。新课标要求“必须引导学生钻研文本”，这其实强调了阅读教学要以文本为根本，才能使学生的感悟和价值取向与文本相一致，避免学生的误读。如学生说“韩麦尔先生是一个不务正业、对学生不负责任的学生”，“我喜欢白骨精，他用手腕骗了唐僧还赶走了孙悟空”这样的错误说法，就是脱离文本，断章取义造成的。这时教师就应立足文本，给予正确的引导，应着眼于全篇，着眼于课文的主要内容，在具体的语言环境中把握关键句子的含义，切忌把文章分离的支离破碎。下面我将从阅读教学的现状和解决策略两方面谈一些自己的想法。
一、阅读教学的现状
（一）过分依赖教参
教师在阅读教学中也起到了主导的作用。在传统的阅读教学中，教师从备课开始就是围绕着标准答案转，从教学目标、教学重难点再到教学内容都是以教参为指挥棒。教参怎么说老师就怎样理解，教师成了教参虔诚的信徒。此种情况下的我们不仅是在教文本简直是在教教参。看看学生的课桌，你会发现每位学生几乎都有一本教参，预习时抱着教参，老师讲课时随手翻着教参，课后完成作业也主要是以教参为依据，不难看出老师是在教教参学生也是在学教参，几年学下来，学生没能掌握一定的学习方法，没有养成独立思考的习惯，更不要说什么语文素养的提升了。这无疑是对语文教师甚至是对语文教学莫大的讽刺。
（二）阅读导向错误
世上没有完全相同的两片树叶，同时每个人也有完全不同的心灵，这样的世界才丰富多彩。“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应尊重学生在学习过程中的独特体验。”（《语文课程标准》）所以在新课改之初我们针对以往过于僵化，过于死板，过于追求唯一的情况提出了多元解读这个理念。这个理念的提出在尊重学生的多样化解读、尊重学生的阅读体验上起到了一定的积极的作用，但也带来了一些负面影响。在“教师应尊重学生”、“让学生成为学习的主体”等等这些新观念的刺激下，教师对于学生非常随意的乃至错误的理解，不能正确引导更不敢批评，而且在很多情况下教师不做判断就选择一味的赞同甚至表扬，最后哪种答案都是对的甚至包括相悖的答案，课堂的“多元性”是有了，但教师却迷失了文本阅读教学所应有的阅读导向。过分强调多元解读，强调学生阅读的自主性而放任纵容，不予引导纠正，学生无论怎样解读都予以无条件的肯定，导致对文本的误读。
（三）文本分析过细
目前我们的阅读教学忽视积累而重分析理解，过分强调语言形式，侧重语言文字的训练，“过细分析文本”现象严重。即对句段分析时脱离全文，只顾分析字句本身，分析句子的结构、修辞等，这其实是对文章进行了肢解。这种肢解的教学方式慢慢就形成了一种死板的固定模式，学习步骤可以概括为：一字词注音，二作者介绍，三划分层次，四主旨大意，五字词赏析，六语言特色，七课后练习。这种教学存在的问题主要表现为：针对教学目标在分析课文时，把精力放在体现教学目标的几个段落上，或对某些词句进行孤立的分析，貌似教学生运用语言的方法，其实是肢解了课文的整体美感，削弱了学生对语言的品味、感悟。写到这想到北师大鲍传友教授给我们讲了他上学时的一件事，他的老师讲到鲁迅的文章，就其中的一个句子“我家门前有两棵树，一棵是枣树，另一棵还是枣树。”问了他一个问题“为什么另一棵还是枣树呢”。我们听完哄堂大笑，但细细想来这其实也折射出我们语文阅读教学中存在的一些问题。为什么要这么细的来分析文章呢？怎么就不能站在一定的高度，以高屋建瓴的态度来分析每篇美文呢？
教师从读教参、读标准答案到阅读导向的迷失既阻碍了教师个性化的解读思维，又扭曲了文本的真实意义。究竟怎样教才能做到不误读，真正培养学生语文学习的能力，为写作打下良好的基础，从而提升语文素养呢？
二、如何解决语文阅读教学中出现的问题
（一）扔掉教参，回归本色
受传统教学的影响，我们中的很多人往往是不读文本先读教参，放弃了成为一个普通阅读者的身份，久而久之，我们真的就不会阅读了，即使教参中的错误我们也会奉为正确的，像圣旨一样传给学生，其实在教学过程中我们所起到的仅仅是搬运工的角色，我们的工作也不必拥有一定的专业性了。这不仅对学生是不公平的，对我们自身专业化发展也是严重的阻碍。
因而阅读教学我们一定要回到原点，培养自己对文本的理解感悟能力。本色阅读的结果是你的悟得，这样的阅读教学才是有生命的，有灵魂的，这样教学的结果才能培养出有思想有个性，会思考的学生。
在每教一篇文章之前，我们首先考虑的不应是我要怎样讲，而应是反反复复地读文本，自己在阅读中遇到的难点，估计学生也会觉得困难，针对这样的难点，在教学中我们应该多设计几个引导性的问题让学生去思考，那么学生根据我们的问题就会多想一想，可能就会有自己独特的情感体验了。“只有写，你才会写”那么同样的只有读，你才会真正会读。只有真正会读，自己读懂了，你才真正会教。这种本色的阅读才是语文阅读教学的出发点。 （二）文体入手，读懂文本
记叙文、说明文、议论文是我们中学阶段学习的主要文体，不同文体有不同的特点，在学习时侧重点自然是不同的，那么教学方法、教学内容自然也有所不同。比如学习《中国石拱桥》这篇说明文，我们从说明对象入手，这是事物说明文，围绕着中国石拱桥这一事物展开说明，事物特征是什么，说明顺序是怎样的，运用了什么样的说明语言这些内容展开学习。而对于小说《最后一课》来说，如果我们从这些内容来学习显然是行不通的，我们就要从小说的情节、环境、人物来把握了。北师大老师给我们所举的钱梦龙所教《愚公移山》的例子也是如此，在分析愚公形象时，应先弄清楚这是一篇寓言故事，否则就会出现误读的现象。由此可见，不是所有的文本都能用统一的方法去教，不同的文体不同对待。
（三）语言切入，感悟文本
在阅读中教师首先要读懂文本才能引领学生走进文本，与文本进行对话。在文本中我们往往可以抓住揭示文章主旨的句子，结合文章内容来分析，这对于学生感悟整篇文章是大有益处的。如我们学习杨绛的《老王》，抓住“这是一个幸运者对不幸者的愧怍”这句来分析文章远比我们常规教学从段落到主旨的分析要深入的多。其次可以抓关键词来理解文章，如抓住鲁迅《社戏》中“再也没有那夜似的好戏”中的“好戏”来分析，“好戏”其实是“戏外之戏”，这是怎样的“戏外之戏”呢？由此来分析，文章的脉络，文章的主旨等一系列问题就都迎刃而解了。文学作品是语言的艺术，语言是文章的载体，离开了语言就谈不上读懂了文本。
（四）结合情境、读懂作者
任何文本在阅读时都不能孤立的理解，它一定是特定情境下的产物。只有在特定的情境中才能感悟作者独特的情感体验。因而教师在解读文本时就不能忽视作者文章背后的心境态度，写作背景，内心的矛盾等。任何作者的任何作品都会受到他自身的人生阅历，生活态度，情感生活以及所处时代环境的影响。只有根据这些慢慢揣摩，细细咀嚼，认真思考，才能真正地读懂作者，才能读懂文章的深意，才能品味到作品的甘甜醇厚。
1.解读作者的心境态度
如韩愈的《马说》，作者借熟知的伯乐和千里马的故事，围绕着有千里马还是没有千里马的问题反复论述，慨叹世无伯乐致使千里马陷于不幸遭遇，有力地揭露了封建统治者的昏庸愚昧、埋没人才，但仅仅如此吗？为什么韩愈会写这样一篇文章呢？想必和作者的心境有关吧。《马说》大约作于贞元十一年至十六年间（795-800）。其时，韩愈初登仕途，很不得志。曾三次上书宰相求擢用，“而志不得通”。尽管如此，他仍然声明自己“有忧天下之心”，不会遁迹山林。后相继依附于宣武节度使董晋、武宁节度使张建封幕下，郁郁不乐，所以有“伯乐不常有”之叹，由此看出，韩愈是借千里马的遭遇来抒发自己怀才不遇的心情，传达出渴望得到重用，为国效力的情感。作者笔下的真挚情感不仅会引起我们的同情、叹惋甚至会产生强烈的共鸣。这样的一种感受就需要我们在整体感知的基础上，还原作者的心境才能走进作者真实的内心世界。
2.解读文章写作背景
还原文章的历史背景，有时会使文本解读的体验走向厚重。例如牛汉的《华南虎》，立足字面，我们只能看到一只囚禁于笼中的华南虎，但是联系作者的生活时代和他的写作背景，我们会发现这篇短文所描绘的远不是如此。将作品还原到作者生活的时代：“十年动乱”期间，1955年由于受胡风事件的牵连，遭到两年的拘捕囚禁。“文革”期间，又被关入“牛棚”，从事强制性劳动，这期间，不敢说，更不敢写。一次，他去桂林，在动物园里见到一只趾爪破碎、鲜血淋漓的被囚禁的老虎，四只破碎的虎爪愤怒绝望地把水泥墙壁刨出了一道道深深浅浅的血迹，那不驯的气魄引起诗人灵魂强烈的震撼，回到干校，写下这首诗。透过华南虎的描写我们不难看出作者内心的挣扎，诗人以被囚禁在铁笼中，失去自由还饱受摧残嘲弄的华南虎形象为象征，表现了自己及同类人在艰难困境中不屈的独立的人格和对自由的强烈渴望。当我们从文章本身转向隐藏在背后的时代背景，再转而回转到文中的意境，就不难体会出“你是梦见了苍苍茫茫的山林吗”这其中微妙的情感了。
3.借助矛盾，理解内涵
《小石潭记》一文中作者先写到“心乐之”，后面又写到“悄怆幽邃”，这一乐一忧看似矛盾，似难相容，究竟如何理解文中的乐与忧？乐是忧的另一种表现形式。柳宗元参与改革，失败被贬，心中愤懑难平，因而凄苦是他感情的主调，而寄情山水正是为了摆脱这种抑郁的心情；但这种欢乐毕竟是暂时的，一经凄清环境的触发，忧伤悲凉的心情又会流露出来。我们恍然大悟：文章虽是一篇充满诗情画意的山水游记，作者描绘小石潭的石、水、游鱼、树木，却着力渲染了凄寒幽邃的气氛，原来是借景抒发自己在寂寞处境中悲凉凄苦的情感。
有了对语言的深度理解，文本深刻的认识，内容灵活的把握，文本误读现象自然就少了。
阅读教学应是一种本色的阅读，教师扔掉教参，坚持本色阅读，用自己独特的感悟，培养学生养成真实的阅读能力，从而做到真正意义上的去读书本、读作者、读自己，势必使语文课堂阅读教学的有效性得以体现。
参考文献：
[1]《语文新课程标准》
【关键词】文本；阅读教学；本色阅读
语文教学中阅读教学是重头戏，通常意义上阅读教学是以课本为依托进行的。苏霍姆林斯基说过“让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读，阅读，再阅读”。中学语文教学的主要任务是在学习基本知识的基础上，提高学生的阅读能力，培养学生的阅读兴趣，使学生掌握正确的阅读方法，养成良好的阅读习惯，为学生终身学习打下良好的基础。传统的阅读存在着忽视学生主体性的现象，课堂的效率低下，阅读的质量不高。在这种情况下，如何阅读迫在眉睫。
真正意义上的阅读应是对文本及人生、社会等现象有独特的感受和独立的思考，从而形成有创意见解的阅读。新课标要求“必须引导学生钻研文本”，这其实强调了阅读教学要以文本为根本，才能使学生的感悟和价值取向与文本相一致，避免学生的误读。如学生说“韩麦尔先生是一个不务正业、对学生不负责任的学生”，“我喜欢白骨精，他用手腕骗了唐僧还赶走了孙悟空”这样的错误说法，就是脱离文本，断章取义造成的。这时教师就应立足文本，给予正确的引导，应着眼于全篇，着眼于课文的主要内容，在具体的语言环境中把握关键句子的含义，切忌把文章分离的支离破碎。下面我将从阅读教学的现状和解决策略两方面谈一些自己的想法。
一、阅读教学的现状
（一）过分依赖教参
教师在阅读教学中也起到了主导的作用。在传统的阅读教学中，教师从备课开始就是围绕着标准答案转，从教学目标、教学重难点再到教学内容都是以教参为指挥棒。教参怎么说老师就怎样理解，教师成了教参虔诚的信徒。此种情况下的我们不仅是在教文本简直是在教教参。看看学生的课桌，你会发现每位学生几乎都有一本教参，预习时抱着教参，老师讲课时随手翻着教参，课后完成作业也主要是以教参为依据，不难看出老师是在教教参学生也是在学教参，几年学下来，学生没能掌握一定的学习方法，没有养成独立思考的习惯，更不要说什么语文素养的提升了。这无疑是对语文教师甚至是对语文教学莫大的讽刺。
（二）阅读导向错误
世上没有完全相同的两片树叶，同时每个人也有完全不同的心灵，这样的世界才丰富多彩。“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应尊重学生在学习过程中的独特体验。”（《语文课程标准》）所以在新课改之初我们针对以往过于僵化，过于死板，过于追求唯一的情况提出了多元解读这个理念。这个理念的提出在尊重学生的多样化解读、尊重学生的阅读体验上起到了一定的积极的作用，但也带来了一些负面影响。在“教师应尊重学生”、“让学生成为学习的主体”等等这些新观念的刺激下，教师对于学生非常随意的乃至错误的理解，不能正确引导更不敢批评，而且在很多情况下教师不做判断就选择一味的赞同甚至表扬，最后哪种答案都是对的甚至包括相悖的答案，课堂的“多元性”是有了，但教师却迷失了文本阅读教学所应有的阅读导向。过分强调多元解读，强调学生阅读的自主性而放任纵容，不予引导纠正，学生无论怎样解读都予以无条件的肯定，导致对文本的误读。
（三）文本分析过细
目前我们的阅读教学忽视积累而重分析理解，过分强调语言形式，侧重语言文字的训练，“过细分析文本”现象严重。即对句段分析时脱离全文，只顾分析字句本身，分析句子的结构、修辞等，这其实是对文章进行了肢解。这种肢解的教学方式慢慢就形成了一种死板的固定模式，学习步骤可以概括为：一字词注音，二作者介绍，三划分层次，四主旨大意，五字词赏析，六语言特色，七课后练习。这种教学存在的问题主要表现为：针对教学目标在分析课文时，把精力放在体现教学目标的几个段落上，或对某些词句进行孤立的分析，貌似教学生运用语言的方法，其实是肢解了课文的整体美感，削弱了学生对语言的品味、感悟。写到这想到北师大鲍传友教授给我们讲了他上学时的一件事，他的老师讲到鲁迅的文章，就其中的一个句子“我家门前有两棵树，一棵是枣树，另一棵还是枣树。”问了他一个问题“为什么另一棵还是枣树呢”。我们听完哄堂大笑，但细细想来这其实也折射出我们语文阅读教学中存在的一些问题。为什么要这么细的来分析文章呢？怎么就不能站在一定的高度，以高屋建瓴的态度来分析每篇美文呢？
教师从读教参、读标准答案到阅读导向的迷失既阻碍了教师个性化的解读思维，又扭曲了文本的真实意义。究竟怎样教才能做到不误读，真正培养学生语文学习的能力，为写作打下良好的基础，从而提升语文素养呢？
二、如何解决语文阅读教学中出现的问题
（一）扔掉教参，回归本色
受传统教学的影响，我们中的很多人往往是不读文本先读教参，放弃了成为一个普通阅读者的身份，久而久之，我们真的就不会阅读了，即使教参中的错误我们也会奉为正确的，像圣旨一样传给学生，其实在教学过程中我们所起到的仅仅是搬运工的角色，我们的工作也不必拥有一定的专业性了。这不仅对学生是不公平的，对我们自身专业化发展也是严重的阻碍。
因而阅读教学我们一定要回到原点，培养自己对文本的理解感悟能力。本色阅读的结果是你的悟得，这样的阅读教学才是有生命的，有灵魂的，这样教学的结果才能培养出有思想有个性，会思考的学生。
在每教一篇文章之前，我们首先考虑的不应是我要怎样讲，而应是反反复复地读文本，自己在阅读中遇到的难点，估计学生也会觉得困难，针对这样的难点，在教学中我们应该多设计几个引导性的问题让学生去思考，那么学生根据我们的问题就会多想一想，可能就会有自己独特的情感体验了。“只有写，你才会写”那么同样的只有读，你才会真正会读。只有真正会读，自己读懂了，你才真正会教。这种本色的阅读才是语文阅读教学的出发点。 （二）文体入手，读懂文本
记叙文、说明文、议论文是我们中学阶段学习的主要文体，不同文体有不同的特点，在学习时侧重点自然是不同的，那么教学方法、教学内容自然也有所不同。比如学习《中国石拱桥》这篇说明文，我们从说明对象入手，这是事物说明文，围绕着中国石拱桥这一事物展开说明，事物特征是什么，说明顺序是怎样的，运用了什么样的说明语言这些内容展开学习。而对于小说《最后一课》来说，如果我们从这些内容来学习显然是行不通的，我们就要从小说的情节、环境、人物来把握了。北师大老师给我们所举的钱梦龙所教《愚公移山》的例子也是如此，在分析愚公形象时，应先弄清楚这是一篇寓言故事，否则就会出现误读的现象。由此可见，不是所有的文本都能用统一的方法去教，不同的文体不同对待。
（三）语言切入，感悟文本
在阅读中教师首先要读懂文本才能引领学生走进文本，与文本进行对话。在文本中我们往往可以抓住揭示文章主旨的句子，结合文章内容来分析，这对于学生感悟整篇文章是大有益处的。如我们学习杨绛的《老王》，抓住“这是一个幸运者对不幸者的愧怍”这句来分析文章远比我们常规教学从段落到主旨的分析要深入的多。其次可以抓关键词来理解文章，如抓住鲁迅《社戏》中“再也没有那夜似的好戏”中的“好戏”来分析，“好戏”其实是“戏外之戏”，这是怎样的“戏外之戏”呢？由此来分析，文章的脉络，文章的主旨等一系列问题就都迎刃而解了。文学作品是语言的艺术，语言是文章的载体，离开了语言就谈不上读懂了文本。
（四）结合情境、读懂作者
任何文本在阅读时都不能孤立的理解，它一定是特定情境下的产物。只有在特定的情境中才能感悟作者独特的情感体验。因而教师在解读文本时就不能忽视作者文章背后的心境态度，写作背景，内心的矛盾等。任何作者的任何作品都会受到他自身的人生阅历，生活态度，情感生活以及所处时代环境的影响。只有根据这些慢慢揣摩，细细咀嚼，认真思考，才能真正地读懂作者，才能读懂文章的深意，才能品味到作品的甘甜醇厚。
1.解读作者的心境态度
如韩愈的《马说》，作者借熟知的伯乐和千里马的故事，围绕着有千里马还是没有千里马的问题反复论述，慨叹世无伯乐致使千里马陷于不幸遭遇，有力地揭露了封建统治者的昏庸愚昧、埋没人才，但仅仅如此吗？为什么韩愈会写这样一篇文章呢？想必和作者的心境有关吧。《马说》大约作于贞元十一年至十六年间（795-800）。其时，韩愈初登仕途，很不得志。曾三次上书宰相求擢用，“而志不得通”。尽管如此，他仍然声明自己“有忧天下之心”，不会遁迹山林。后相继依附于宣武节度使董晋、武宁节度使张建封幕下，郁郁不乐，所以有“伯乐不常有”之叹，由此看出，韩愈是借千里马的遭遇来抒发自己怀才不遇的心情，传达出渴望得到重用，为国效力的情感。作者笔下的真挚情感不仅会引起我们的同情、叹惋甚至会产生强烈的共鸣。这样的一种感受就需要我们在整体感知的基础上，还原作者的心境才能走进作者真实的内心世界。
2.解读文章写作背景
还原文章的历史背景，有时会使文本解读的体验走向厚重。例如牛汉的《华南虎》，立足字面，我们只能看到一只囚禁于笼中的华南虎，但是联系作者的生活时代和他的写作背景，我们会发现这篇短文所描绘的远不是如此。将作品还原到作者生活的时代：“十年动乱”期间，1955年由于受胡风事件的牵连，遭到两年的拘捕囚禁。“文革”期间，又被关入“牛棚”，从事强制性劳动，这期间，不敢说，更不敢写。一次，他去桂林，在动物园里见到一只趾爪破碎、鲜血淋漓的被囚禁的老虎，四只破碎的虎爪愤怒绝望地把水泥墙壁刨出了一道道深深浅浅的血迹，那不驯的气魄引起诗人灵魂强烈的震撼，回到干校，写下这首诗。透过华南虎的描写我们不难看出作者内心的挣扎，诗人以被囚禁在铁笼中，失去自由还饱受摧残嘲弄的华南虎形象为象征，表现了自己及同类人在艰难困境中不屈的独立的人格和对自由的强烈渴望。当我们从文章本身转向隐藏在背后的时代背景，再转而回转到文中的意境，就不难体会出“你是梦见了苍苍茫茫的山林吗”这其中微妙的情感了。
3.借助矛盾，理解内涵
《小石潭记》一文中作者先写到“心乐之”，后面又写到“悄怆幽邃”，这一乐一忧看似矛盾，似难相容，究竟如何理解文中的乐与忧？乐是忧的另一种表现形式。柳宗元参与改革，失败被贬，心中愤懑难平，因而凄苦是他感情的主调，而寄情山水正是为了摆脱这种抑郁的心情；但这种欢乐毕竟是暂时的，一经凄清环境的触发，忧伤悲凉的心情又会流露出来。我们恍然大悟：文章虽是一篇充满诗情画意的山水游记，作者描绘小石潭的石、水、游鱼、树木，却着力渲染了凄寒幽邃的气氛，原来是借景抒发自己在寂寞处境中悲凉凄苦的情感。
有了对语言的深度理解，文本深刻的认识，内容灵活的把握，文本误读现象自然就少了。
阅读教学应是一种本色的阅读，教师扔掉教参，坚持本色阅读，用自己独特的感悟，培养学生养成真实的阅读能力，从而做到真正意义上的去读书本、读作者、读自己，势必使语文课堂阅读教学的有效性得以体现。
参考文献：
[1]《语文新课程标准》