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近年来我园开展了“开放性主题活动中有效师幼互动”的研究，为使研究更有针对性、更有效，我园在原有大组教研和小组教研的基础上成立了主题合作小组。每个合作小组都由两个平行班级的4位教师自愿组成，每个学期合力设计和实施一个主题活动。不同的教研组织有不同的功能，如果没有统筹，就会出现重复用力的情况，教师也无法获得从实践到理论的提升。由此，我们根据教师提出的“确定主题核心价值”“把握主题脉络”和“落实相关联的活动”这三个难点，重新规划三个教研组织的研讨重点，从面到线、再到点地解决问题。
一、大教研组把握主题活动的方向与策略
在主题活动开展的不同阶段，大教研组始终充当引领的角色：实施前的价值把握、方法提供、问题设计能帮助教师有目的地实践，实施中的参与研讨能帮助教师积极思考、寻找方法，实施后的反馈能帮助教师提升策略。
上学期我们主要研究了以艺术活动为主的主题活动。为避免教师过多传授技能，我们首先在大组教研活动中明确教师要为幼儿提供理解艺术、表现艺术、创造艺术的支架。而在搭建支架的过程中，我们需要着重梳理“探索与教”“模仿与创造”“创新与自由”“创造与技巧”等方向性问题，帮助教师形成正确的教育观。
接下来我们在大组教研中共同讨论了主题活动开展的步骤：了解幼儿——考虑作品切入的方法——讨论主题目标和脉络——思考实现目标的途径——从目标化解出相关联的活动内容——决定以何作品形式表现探索结果。此外，我们还预设教师在后续阶段可能遇到的问题，然后引导教师自主探索。解决问题。
在初步解决方向性问题后，大教研组要跟踪主题开展的过程，发现共性问题及时引领，让教师在研讨中分享经验。同样以艺术性主题活动为例，前期大家在理论上虽然已明确不能以传授技能为目标，但在实践中总找不到落脚点，这时，大教研组及时开展案例研讨会，选择了分别从文学作品和美术作品切入的主题活动“三个和尚”与“我们身边的爱”，引导教师分析其中蕴含的教育价值，归纳出实现艺术教育目标的方法。
又如，主题活动进行到一定阶段，大家苦于无法让幼儿提升对美的理解能力，于是大教研组就组织老青两代教师开展课例研讨活动。老教师组织幼儿欣赏各种各样的面具，让幼儿在操作中感受面具的形状、色彩、组合方式；年轻教师组织幼儿欣赏动画片《三只小猪》中有关角色心理活动的片段。通过几天的跟踪，大家发现两个活动中都有幼儿自主操作、体验、模仿的过程，但幼儿的投入程度以及表现力与创造力大不相同，由此总结出引导幼儿自主提升对美的理解能力的策略是用心去理解、去创作。
学期末，大教研组组织经验分享会，挑选获得好评的主题活动“花儿的聚会”和“多姿多彩的树”，引领教师感受确立主题活动情感主线的重要性，它是影响幼儿提高审美能力的内在动力。
二、小教研组研讨主题活动的目标与脉络
经大教研组引领后，教师在观念上有所提升，但要具体到主题活动的目标和脉络，尤其要按照目标设计出具体的相关联的活动仍有一定困难。这个任务比较适合小组教研活动来完成。小组教研的主要研讨形式是，先由各主题合作小组介绍自己的初步设想，其他组依据大组教研讨论的方向和策略作出鉴定。由于各组肩负着为别人出谋划策的责任，所以他们都会仔细倾听与判断，这个过程也是各组进行自我反思的过程。
例如，大班某主题合作小组选择了“神秘的面具”这一内容，打算从“欣赏川剧变脸”切入，依据“了解面具文化——了解面具对称、夸张的艺术特点——学习线条、色彩在面具中的运用——用多种材料表现面具”这一脉络，设计出“欣赏变脸——设计面具——学习对称——学习色彩——制作面具”等一系列活动。交流后，小教研组的其他成员认为虽然变脸形式能满足幼儿的好奇心，但与幼儿生活经验相距甚远。同时，设计的大都是强调技能技巧的活动，而情感教育目标有所忽略。于是，大家建议以欣赏绘本《蒙蒙的面具》为切入点，这一绘本将面具人格化，孩子们可以随着主人公的情感线索来理解面具的作用，同时将这种心理体验运用到创作中。于是，主题合作小组教师提出可否让幼儿戴上面具去参加小动物的聚会，这一想法得到了大家的认同。在活动中，孩子们萌发出许多关于动物聚会上会发生哪些奇妙事情的想法，投入到面具设计活动中。孩子们的改变让教师豁然开朗，最终将主题脉络调整为“蒙蒙的面具——森林里的聚会——各种各样的面具——面具派对”，引导幼儿积极筹备面具舞会，自然渗透表现技能，理解面具与人物心理之间的关系。
三、主题合作小组确定活动形式与环节
与大、小教研组相比，主题合作小组的研讨重点在于确定活动形式与环节，探讨操作性问题。其中活动形式、环节由小组成员共同商议，提问、回应则由各位教师根据自身经验或班级差异进行设计。在设计单个教学活动时，教师有时意见一致，有时有分歧。所以我们建议主题合作小组运用两种方式来实践。
●意见一致时，错时实践
在小组教研中，当大家意见一致时，两个主题合作小组就错时实践。即其中一个班级的教师先按设计方案去实践，将活动情况及时反馈给另一个班级的教师，另一个班级的教师据此调整活动方案并进行实践。这样就给预设的方案增加了一次验证与调整的机会，使之更完善、更有效。
如主题活动“三只小猪”中有一个表演活动“我是大野狼”，需要孩子们设计相应的肢体动作，表现大野狼的形象。大家讨论后，一致认为，为了让幼儿通过比较发现角色内心体验与外在肢体动作的关系，提高表现水平，教师可以组织幼儿欣赏同伴的表演，互相学习。接着，由其中一个班的教师组织活动，在第一个环节中，幼儿先分组展示自己的设计，然后互评；在第二个环节中，教师抓住一组典型的表演。让幼儿再次观看并分析“大野狼正在想什么”“是从哪些地方看出来的”。最后，幼儿归纳出动作、表情、语言等都是帮助自己把角色演绎得更为丰富的方法。与此同时教师也发现孩子们往往沉浸在自己的表达中，互动较少。而且这个活动主要以讨论为主，活动进行到后半段，幼儿会有疲劳的感觉，不利于集中注意解决问题。接下来，执教教师就召集主题合作小组的其他教师一起讨论，提出自己的困惑。比如，“你为什么这么想”“你们发现了吗”等开放性问题虽然能引导幼儿积极思维，但并不能将个别的互动转化成群体的互动，所以需要用其他方法激发幼儿的兴趣。有位教师建议让幼儿观看动画片《三只小猪》中丰富的大野狼动态，引导幼儿讨论与角色心理相关联的片段。以丰富表现方式。 经过讨论，大家将活动的第二个环节改为欣赏《三只小猪》的动画片段，然后由另一个班级的教师实践修改后的活动方案。在活动中，孩子们都被动画片所吸引，发现大野狼除了凶恶，还有狡猾、饥饿、害怕，甚至聪明。单是表现“狡猾”这一特点，就可以有多种方式，有时是眼珠转来转去想主意，有时是东张西望怕被人发现，有时是变化声音欺骗小猪，等等。这个教学环节的改变使孩子们从聚焦“我表演得怎样、你表演得怎样”转为“我们还可以用哪些方法来表演”。教师发现在艺术活动中以作品欣赏代替教师的语言指导不失为一个有效的教育策略。
●意见分歧时，各自实践
在小组教研中，如果大家的意见有分歧，就先按各自的设想分头实践，然后集中起来比较、分析哪种教学设计更适宜。教师普遍感到这样的研讨非常有意义。
如在中班主题活动“我的计划书”中，有一个“书包里准备什么”的活动，教师想借助秋游培养幼儿的自主意识与能力。主题合作小组在商量活动的形式与环节时，一致认为可从书包里需要带些什么的问题人手，但在用什么方式帮助幼儿学会自主安排上产生了分歧。一个班的教师认为，这个活动重在帮助幼儿理解什么物品必须带，什么物品可带可不带，因此可为每个幼儿准备一个书包轮廓图，让他们先按自己的想法把物品画在“书包”里，再将大家的想法汇总到“大书包”里，让每个幼儿充分说明理由，共同梳理出合理安排的方式。另一个班级的教师并不反对这种价值取向和环节顺序，但认为中班幼儿会受绘画技能的局限，而无法表达真实的想法甚至改变初衷，所以不妨通过模拟“没水喝”“没地方扔垃圾”“没地方坐”等情境，让幼儿在游戏中感受哪些是重要物品。于是，两个班组分别实践。相比较而言，强调用图示符号来表达的班级确实遇到了幼儿受绘画技能局限而无法表达真实想法的情况，不如情境游戏中的幼儿体验深刻，表达主动。通过比较，教师意识到遵循幼儿的年龄特点，采用直接体验的手段能让集体教学活动更有效。
主题合作小组的研讨充分发挥了教师的自主性，使教师有机会充分阐述思考的过程。这种实践前的互相碰撞、实践后的共同反思以及再次调整教学计划的过程让教师明白观察的重要、反思的可贵，懂得“实践才是硬道理”。
我们认识到，教研引领者只有统筹团队力量，才能使各个教研组织发挥应有的作用。教研引领者只有深入现场看幼儿、看教师、看问题、看方法，主动参与研讨，敏锐发现教师的问题并参与其中，才能使教研活动更有质量。
一、大教研组把握主题活动的方向与策略
在主题活动开展的不同阶段，大教研组始终充当引领的角色：实施前的价值把握、方法提供、问题设计能帮助教师有目的地实践，实施中的参与研讨能帮助教师积极思考、寻找方法，实施后的反馈能帮助教师提升策略。
上学期我们主要研究了以艺术活动为主的主题活动。为避免教师过多传授技能，我们首先在大组教研活动中明确教师要为幼儿提供理解艺术、表现艺术、创造艺术的支架。而在搭建支架的过程中，我们需要着重梳理“探索与教”“模仿与创造”“创新与自由”“创造与技巧”等方向性问题，帮助教师形成正确的教育观。
接下来我们在大组教研中共同讨论了主题活动开展的步骤：了解幼儿——考虑作品切入的方法——讨论主题目标和脉络——思考实现目标的途径——从目标化解出相关联的活动内容——决定以何作品形式表现探索结果。此外，我们还预设教师在后续阶段可能遇到的问题，然后引导教师自主探索。解决问题。
在初步解决方向性问题后，大教研组要跟踪主题开展的过程，发现共性问题及时引领，让教师在研讨中分享经验。同样以艺术性主题活动为例，前期大家在理论上虽然已明确不能以传授技能为目标，但在实践中总找不到落脚点，这时，大教研组及时开展案例研讨会，选择了分别从文学作品和美术作品切入的主题活动“三个和尚”与“我们身边的爱”，引导教师分析其中蕴含的教育价值，归纳出实现艺术教育目标的方法。
又如，主题活动进行到一定阶段，大家苦于无法让幼儿提升对美的理解能力，于是大教研组就组织老青两代教师开展课例研讨活动。老教师组织幼儿欣赏各种各样的面具，让幼儿在操作中感受面具的形状、色彩、组合方式；年轻教师组织幼儿欣赏动画片《三只小猪》中有关角色心理活动的片段。通过几天的跟踪，大家发现两个活动中都有幼儿自主操作、体验、模仿的过程，但幼儿的投入程度以及表现力与创造力大不相同，由此总结出引导幼儿自主提升对美的理解能力的策略是用心去理解、去创作。
学期末，大教研组组织经验分享会，挑选获得好评的主题活动“花儿的聚会”和“多姿多彩的树”，引领教师感受确立主题活动情感主线的重要性，它是影响幼儿提高审美能力的内在动力。
二、小教研组研讨主题活动的目标与脉络
经大教研组引领后，教师在观念上有所提升，但要具体到主题活动的目标和脉络，尤其要按照目标设计出具体的相关联的活动仍有一定困难。这个任务比较适合小组教研活动来完成。小组教研的主要研讨形式是，先由各主题合作小组介绍自己的初步设想，其他组依据大组教研讨论的方向和策略作出鉴定。由于各组肩负着为别人出谋划策的责任，所以他们都会仔细倾听与判断，这个过程也是各组进行自我反思的过程。
例如，大班某主题合作小组选择了“神秘的面具”这一内容，打算从“欣赏川剧变脸”切入，依据“了解面具文化——了解面具对称、夸张的艺术特点——学习线条、色彩在面具中的运用——用多种材料表现面具”这一脉络，设计出“欣赏变脸——设计面具——学习对称——学习色彩——制作面具”等一系列活动。交流后，小教研组的其他成员认为虽然变脸形式能满足幼儿的好奇心，但与幼儿生活经验相距甚远。同时，设计的大都是强调技能技巧的活动，而情感教育目标有所忽略。于是，大家建议以欣赏绘本《蒙蒙的面具》为切入点，这一绘本将面具人格化，孩子们可以随着主人公的情感线索来理解面具的作用，同时将这种心理体验运用到创作中。于是，主题合作小组教师提出可否让幼儿戴上面具去参加小动物的聚会，这一想法得到了大家的认同。在活动中，孩子们萌发出许多关于动物聚会上会发生哪些奇妙事情的想法，投入到面具设计活动中。孩子们的改变让教师豁然开朗，最终将主题脉络调整为“蒙蒙的面具——森林里的聚会——各种各样的面具——面具派对”，引导幼儿积极筹备面具舞会，自然渗透表现技能，理解面具与人物心理之间的关系。
三、主题合作小组确定活动形式与环节
与大、小教研组相比，主题合作小组的研讨重点在于确定活动形式与环节，探讨操作性问题。其中活动形式、环节由小组成员共同商议，提问、回应则由各位教师根据自身经验或班级差异进行设计。在设计单个教学活动时，教师有时意见一致，有时有分歧。所以我们建议主题合作小组运用两种方式来实践。
●意见一致时，错时实践
在小组教研中，当大家意见一致时，两个主题合作小组就错时实践。即其中一个班级的教师先按设计方案去实践，将活动情况及时反馈给另一个班级的教师，另一个班级的教师据此调整活动方案并进行实践。这样就给预设的方案增加了一次验证与调整的机会，使之更完善、更有效。
如主题活动“三只小猪”中有一个表演活动“我是大野狼”，需要孩子们设计相应的肢体动作，表现大野狼的形象。大家讨论后，一致认为，为了让幼儿通过比较发现角色内心体验与外在肢体动作的关系，提高表现水平，教师可以组织幼儿欣赏同伴的表演，互相学习。接着，由其中一个班的教师组织活动，在第一个环节中，幼儿先分组展示自己的设计，然后互评；在第二个环节中，教师抓住一组典型的表演。让幼儿再次观看并分析“大野狼正在想什么”“是从哪些地方看出来的”。最后，幼儿归纳出动作、表情、语言等都是帮助自己把角色演绎得更为丰富的方法。与此同时教师也发现孩子们往往沉浸在自己的表达中，互动较少。而且这个活动主要以讨论为主，活动进行到后半段，幼儿会有疲劳的感觉，不利于集中注意解决问题。接下来，执教教师就召集主题合作小组的其他教师一起讨论，提出自己的困惑。比如，“你为什么这么想”“你们发现了吗”等开放性问题虽然能引导幼儿积极思维，但并不能将个别的互动转化成群体的互动，所以需要用其他方法激发幼儿的兴趣。有位教师建议让幼儿观看动画片《三只小猪》中丰富的大野狼动态，引导幼儿讨论与角色心理相关联的片段。以丰富表现方式。 经过讨论，大家将活动的第二个环节改为欣赏《三只小猪》的动画片段，然后由另一个班级的教师实践修改后的活动方案。在活动中，孩子们都被动画片所吸引，发现大野狼除了凶恶，还有狡猾、饥饿、害怕，甚至聪明。单是表现“狡猾”这一特点，就可以有多种方式，有时是眼珠转来转去想主意，有时是东张西望怕被人发现，有时是变化声音欺骗小猪，等等。这个教学环节的改变使孩子们从聚焦“我表演得怎样、你表演得怎样”转为“我们还可以用哪些方法来表演”。教师发现在艺术活动中以作品欣赏代替教师的语言指导不失为一个有效的教育策略。
●意见分歧时，各自实践
在小组教研中，如果大家的意见有分歧，就先按各自的设想分头实践，然后集中起来比较、分析哪种教学设计更适宜。教师普遍感到这样的研讨非常有意义。
如在中班主题活动“我的计划书”中，有一个“书包里准备什么”的活动，教师想借助秋游培养幼儿的自主意识与能力。主题合作小组在商量活动的形式与环节时，一致认为可从书包里需要带些什么的问题人手，但在用什么方式帮助幼儿学会自主安排上产生了分歧。一个班的教师认为，这个活动重在帮助幼儿理解什么物品必须带，什么物品可带可不带，因此可为每个幼儿准备一个书包轮廓图，让他们先按自己的想法把物品画在“书包”里，再将大家的想法汇总到“大书包”里，让每个幼儿充分说明理由，共同梳理出合理安排的方式。另一个班级的教师并不反对这种价值取向和环节顺序，但认为中班幼儿会受绘画技能的局限，而无法表达真实的想法甚至改变初衷，所以不妨通过模拟“没水喝”“没地方扔垃圾”“没地方坐”等情境，让幼儿在游戏中感受哪些是重要物品。于是，两个班组分别实践。相比较而言，强调用图示符号来表达的班级确实遇到了幼儿受绘画技能局限而无法表达真实想法的情况，不如情境游戏中的幼儿体验深刻，表达主动。通过比较，教师意识到遵循幼儿的年龄特点，采用直接体验的手段能让集体教学活动更有效。
主题合作小组的研讨充分发挥了教师的自主性，使教师有机会充分阐述思考的过程。这种实践前的互相碰撞、实践后的共同反思以及再次调整教学计划的过程让教师明白观察的重要、反思的可贵，懂得“实践才是硬道理”。
我们认识到，教研引领者只有统筹团队力量，才能使各个教研组织发挥应有的作用。教研引领者只有深入现场看幼儿、看教师、看问题、看方法，主动参与研讨，敏锐发现教师的问题并参与其中，才能使教研活动更有质量。