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摘 要: 我国目前处在知识经济快速发展时代,新的时代要求改变传统的教育模式来培养学生的创新精神和实践能力。研究型教学以其独特的创新品格和实践魅力已成为新课改的热点和亮点,也需要教师改变传统的教师角色成为研究型教师。本文对研究型教师的特征进行了分析。
关键词: 研究型教师 特征 分析
一、时代的背景需要研究型教师
早在十八世纪末到十九世纪的欧洲,“研究性学习”就被卢梭等人所倡导,其目的是解放人的精神。后来,美国著名的进步主义者杜威等人,以及改造主义者康茨等人也倡导“研究性学习”,主要目的是培养适应现代化社会需要的改造自然和社会的人。二十世纪七八十年代的美欧诸国及日、韩等国,推动了课程改革运动——“学科结构运动”,目的是造就顺应“冷战”需要的智力超群的社会“精英”。目前,世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容,“研究性学习”正成为教育领域里的一个世界主题。我国目前处在知识经济快速发展时代,这样的时代,文盲已不再仅指代不识字的人,而是不会学习,不会创造的人,新的时代要求改变传统的教育模式来培养学生的创新精神和实践能力。研究型教学以其独特的创新品格和实践魅力已成为新课改的热点和亮点,也就需要教师改变传统的教师角色成为研究型教师。
二、时代所要求的研究型教师的特征
1.掌握较深层次的学科专业知识和具备多元化的知识结构。
随着研究性学习的开展,学生所选取的课题或专题往往会触及深层次的学科专业知识,甚至是本学科研究的前沿。因此,研究型教师必须具有高度综合的科学文化素质和现代信息素质,不再局限于“研透教学大纲,吃透中学教科书,讲透教学内容”的传统模式。在掌握现代教育技术的基础上,除具备当代科学与人文两个方面的基本知识,以及广博的文化修养和能使教师胜任教学工作的学科专业知识与技能外,教师的知识结构要比较完整、更加优化。研究型教师一是要有扎实深厚的本体性知识,包括数学史、数学方法、数学思想,对所教学科的专业知识有精深的研究;二是要有先进的教育科学的条件性知识,这是顺利转化知识、提高效率的必备知识;三是要机智处理教育情境的实践智慧,如灵活选择教学方法,根据学生学习状态调整教学策略,驾驭课堂,收放自如,引人入胜,等等。
2.新型师生观、教育观。
研究型教师应把培养学生的创新精神和实践能力以使学生具备终身学习、终身发展的能力为核心,重视学生的全面发展和个性的充分发展,贯穿教育的始终应尽显学生的发展性,注重学生的进步。研究性学习中学生需要的是教师的“指导”,而不再仅仅是“教导”,教师必须转变传统教育中“师道尊严”、“唯师是从”的师生观,构建教学双方主体之间民主、平等、合作的新型师生观,真正做到教师与学生之间相互学习、相互切磋、相互启发、相互激励。研究型教师应改变传统的教学方法、手段。一是给学生探究的时间。任何发明创造都需要足够的时间保证,只有给学生充足的时间,才能使学生有所发现、有所创造。二是给学生提问的自由。只有创设合适的问题情境,使学生对问题产生兴趣,学生才会产生一种求知的精神力量,才能很快地投入到自主探索中去。在自主探索过程中,学生往往会产生这样或那样的疑惑和不解,思维处于一种“愤悱”状态中,急需知道为什么,因此教师要给学生提问的自由。三是给学生选择空间。在自学探究活动中,学生之间“无论是对生活情景的感悟,教学问题的发现与分析,还是对解决问题的策略的选择等,都存在个性差异”,应让学生自己选择,有效地调动学生学习的积极性。
3.具有教学反思能力。
教师教育教学工作的特点和困难是教师的“教”和学生的“学”及其发展变化之间的矛盾,而这种矛盾是极其复杂的。人是千差万别、不断发展的个体,因而,教育者对于受教育者施教的举措,同后者的发展变化之间的因果联系,往往带有一定的偶然性。人们尚未发现任何一套可以适用于任何学生的教育规则。杜威是系统研究反思的第一人,他把反思引入了教育领域。杜威认为反思是“对于任何信念或假设性的知识,按照其所依据的基础和进一步导出的结论,去进行主动的、持续的和周密的思考”,它“一旦开始,便具有自觉的和有益的努力,在证据和合理性的坚实基础上,形成信念”。这些话隐含着这样几个方面的意思:第一,反思是一种心理活动(思考);第二,反思的对象是信念或假设性的的知识,也就是已经存在的认知结果;第三,反思具有自觉性(自觉的或有意的);第四,反思具有技巧性(从支持反思对象的基础和进一步导出结论上着手);第五,反思是在证据和合理性的基础上有逻辑地展开。在此过程中,需要开放的心胸、全心全意的态度和责任感使反思得以顺利进行。他的反思性思维的“五阶段”为暗示—问题—假设—推理—行动检验。教师在自己工作的过程之前、之中、之后,都应依据教育实践的目的和种种举措不断地进行反思。只有这样,教师才能不断加深对自己所追求目标的理解,才能不断提高时间的水平。教师的反思能力是专业发展和自我成长的核心因素,也是现代教育素质的必要组成部分。它也是人的重要的思维品质和思维能力,是教师创造的基础。可以说反思是教师增长实践智慧、提高研究能力的重要因素。对于是否能够成为研究型教师,具有研究与反思的态度与能力至关重要。
以上特征分析为研究型数学教师的培养与发展提供了依据,正如医生会研究百岁老人的生活习惯以便从中找出一些方法来帮助别人更健康地生活,而其中研究型教师的教学反思能力对于是否能够成为研究型教师是关键。所以我们课题组通过文献研究、访谈、观察、与研究型教师交流等方法,展开对研究型教师反思的研究,从中分析研究型教师的反思特征,以便为其他教师与研究型教师的发展和培养提出建议,指出方向和途径。
参考文献:
[1]苏帆.培养“科研型数学教师”的若干探索.数学教育学报,1999.11.
[2]何云霞.促进教师专业发展,培养研究型教师.高教高职研究,2009.2.
[3]苏帆.培养“科研型数学教师”的若干探索.数学教育学报,1999.11.
[4]陆有铨.时代呼唤研究型教师.杭州师范学院学报,2002.2.
[5]苏帆.培养“研究型数学教师”的若干探索.数学教育学报,1999.11.
[6]杜威著.王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社,外国教育名著丛书,2001.
[7]廖泽春.听课教师的角色转变.数学通报,2004.1.
关键词: 研究型教师 特征 分析
一、时代的背景需要研究型教师
早在十八世纪末到十九世纪的欧洲,“研究性学习”就被卢梭等人所倡导,其目的是解放人的精神。后来,美国著名的进步主义者杜威等人,以及改造主义者康茨等人也倡导“研究性学习”,主要目的是培养适应现代化社会需要的改造自然和社会的人。二十世纪七八十年代的美欧诸国及日、韩等国,推动了课程改革运动——“学科结构运动”,目的是造就顺应“冷战”需要的智力超群的社会“精英”。目前,世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容,“研究性学习”正成为教育领域里的一个世界主题。我国目前处在知识经济快速发展时代,这样的时代,文盲已不再仅指代不识字的人,而是不会学习,不会创造的人,新的时代要求改变传统的教育模式来培养学生的创新精神和实践能力。研究型教学以其独特的创新品格和实践魅力已成为新课改的热点和亮点,也就需要教师改变传统的教师角色成为研究型教师。
二、时代所要求的研究型教师的特征
1.掌握较深层次的学科专业知识和具备多元化的知识结构。
随着研究性学习的开展,学生所选取的课题或专题往往会触及深层次的学科专业知识,甚至是本学科研究的前沿。因此,研究型教师必须具有高度综合的科学文化素质和现代信息素质,不再局限于“研透教学大纲,吃透中学教科书,讲透教学内容”的传统模式。在掌握现代教育技术的基础上,除具备当代科学与人文两个方面的基本知识,以及广博的文化修养和能使教师胜任教学工作的学科专业知识与技能外,教师的知识结构要比较完整、更加优化。研究型教师一是要有扎实深厚的本体性知识,包括数学史、数学方法、数学思想,对所教学科的专业知识有精深的研究;二是要有先进的教育科学的条件性知识,这是顺利转化知识、提高效率的必备知识;三是要机智处理教育情境的实践智慧,如灵活选择教学方法,根据学生学习状态调整教学策略,驾驭课堂,收放自如,引人入胜,等等。
2.新型师生观、教育观。
研究型教师应把培养学生的创新精神和实践能力以使学生具备终身学习、终身发展的能力为核心,重视学生的全面发展和个性的充分发展,贯穿教育的始终应尽显学生的发展性,注重学生的进步。研究性学习中学生需要的是教师的“指导”,而不再仅仅是“教导”,教师必须转变传统教育中“师道尊严”、“唯师是从”的师生观,构建教学双方主体之间民主、平等、合作的新型师生观,真正做到教师与学生之间相互学习、相互切磋、相互启发、相互激励。研究型教师应改变传统的教学方法、手段。一是给学生探究的时间。任何发明创造都需要足够的时间保证,只有给学生充足的时间,才能使学生有所发现、有所创造。二是给学生提问的自由。只有创设合适的问题情境,使学生对问题产生兴趣,学生才会产生一种求知的精神力量,才能很快地投入到自主探索中去。在自主探索过程中,学生往往会产生这样或那样的疑惑和不解,思维处于一种“愤悱”状态中,急需知道为什么,因此教师要给学生提问的自由。三是给学生选择空间。在自学探究活动中,学生之间“无论是对生活情景的感悟,教学问题的发现与分析,还是对解决问题的策略的选择等,都存在个性差异”,应让学生自己选择,有效地调动学生学习的积极性。
3.具有教学反思能力。
教师教育教学工作的特点和困难是教师的“教”和学生的“学”及其发展变化之间的矛盾,而这种矛盾是极其复杂的。人是千差万别、不断发展的个体,因而,教育者对于受教育者施教的举措,同后者的发展变化之间的因果联系,往往带有一定的偶然性。人们尚未发现任何一套可以适用于任何学生的教育规则。杜威是系统研究反思的第一人,他把反思引入了教育领域。杜威认为反思是“对于任何信念或假设性的知识,按照其所依据的基础和进一步导出的结论,去进行主动的、持续的和周密的思考”,它“一旦开始,便具有自觉的和有益的努力,在证据和合理性的坚实基础上,形成信念”。这些话隐含着这样几个方面的意思:第一,反思是一种心理活动(思考);第二,反思的对象是信念或假设性的的知识,也就是已经存在的认知结果;第三,反思具有自觉性(自觉的或有意的);第四,反思具有技巧性(从支持反思对象的基础和进一步导出结论上着手);第五,反思是在证据和合理性的基础上有逻辑地展开。在此过程中,需要开放的心胸、全心全意的态度和责任感使反思得以顺利进行。他的反思性思维的“五阶段”为暗示—问题—假设—推理—行动检验。教师在自己工作的过程之前、之中、之后,都应依据教育实践的目的和种种举措不断地进行反思。只有这样,教师才能不断加深对自己所追求目标的理解,才能不断提高时间的水平。教师的反思能力是专业发展和自我成长的核心因素,也是现代教育素质的必要组成部分。它也是人的重要的思维品质和思维能力,是教师创造的基础。可以说反思是教师增长实践智慧、提高研究能力的重要因素。对于是否能够成为研究型教师,具有研究与反思的态度与能力至关重要。
以上特征分析为研究型数学教师的培养与发展提供了依据,正如医生会研究百岁老人的生活习惯以便从中找出一些方法来帮助别人更健康地生活,而其中研究型教师的教学反思能力对于是否能够成为研究型教师是关键。所以我们课题组通过文献研究、访谈、观察、与研究型教师交流等方法,展开对研究型教师反思的研究,从中分析研究型教师的反思特征,以便为其他教师与研究型教师的发展和培养提出建议,指出方向和途径。
参考文献:
[1]苏帆.培养“科研型数学教师”的若干探索.数学教育学报,1999.11.
[2]何云霞.促进教师专业发展,培养研究型教师.高教高职研究,2009.2.
[3]苏帆.培养“科研型数学教师”的若干探索.数学教育学报,1999.11.
[4]陆有铨.时代呼唤研究型教师.杭州师范学院学报,2002.2.
[5]苏帆.培养“研究型数学教师”的若干探索.数学教育学报,1999.11.
[6]杜威著.王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社,外国教育名著丛书,2001.
[7]廖泽春.听课教师的角色转变.数学通报,2004.1.