先学后教的“学”，其实质就是探究学习、自主学习;“教”不是系统讲授，而是“点拨”，教师依据学生自主学习情况进行针对性点拨，以探幽发微。不管是学生的“学”还是教师的“教”，都是一种综合性的学习活动，既是个体性的，也是群体性的;既有独立性，也有互助性;既有一般性，也有特殊性。“先学”与“后教”是相辅相成相融的统一关系，在“学”中“教”，在“教”中“学”，“教”“学”一体。
　　语文是一门兼具工具性和人文性的学科，先学后教的教学理念和模式在语文尤其是阅读教学方面，有着天然的适切性。然而，任何一种理念和模式都有其“地域性”，要考虑到学生的实际学情，否则，就会有橘生“淮南”“淮北”的差异。本文以人教版课标教材高中语文必修二第三单元苏轼的《赤壁赋》为例加以说明。
　　先学后教模式的提出者蔡林森认为在“学”这一阶段，要做到“四明确”：明确时间、时确内容、明确方法、明确要求。这种明确的规划，省去了学生“探路”的艰辛和曲折，因而收效比较明确。但这种模式也因为其机械、僵化的形式，并不能充分调动学生自主学习的兴趣。很多学生不爱上语文课，不爱读课文，一个很重要的原因就是语文课堂的不自由，各种任务要求，条条框框限制太死，不够灵活。我们为什么不能让学生在一种真正自然状态下去学？预先设计太多的问题，提太多的要求，只会消磨学生的兴趣和积极性，毕竟，在“沉重的镣铐”下难以“跳出优美的舞蹈”。
　　“学”的核心是什么？就是诵读，也是在一种自由的状态下去诵读。教师不必过分强调朗诵的规则，什么轻重、快慢、节拍、延长音等，要让学生在自己已有的经验基础上自由诵读，可以低吟，亦可以高歌。没有那些复杂的规则和问题的约束，心灵才能真正得到释放，然后才会有开放而活跃的思维，之后才会有对文本意义的深入领悟。用古人的话说就是：“读书切忌在慌忙，涵咏工夫兴味长。”
　　笔者任教的只不过是县一级的三流高中，学生学习基础薄弱是事实;但说到学生的思维能力和识见，也有其独到之处，他们只是等待着教师在某个时机去将他们从沉睡中唤醒。笔者听一名学生在朗诵“少焉，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间”一句时，语调明显比该句前后要轻快高昂，问她为什么这样安排，她说：“苏子与客人在前面一边喝酒一边‘歌诗’‘诵章’，快乐虽然快乐，但总觉得欠缺点儿什么，还不够尽兴。‘少焉’之后，月亮从‘东山之上’出来了，还在‘斗牛之间’徘徊，采用拟人手法，把月亮当人来写。这时节，天地之间都被月光笼罩着。苏子与客人应该是有一种惊喜之感。所以，我觉得‘少焉’这一句读得轻快点儿，调子高点儿，更能体现出人物当时的感情。”她的回答得到其他学生的赞赏，也有人就此提出反对意见，说：“既然是惊喜，那‘少焉’就应该读得快而重，后面的‘月出于东山之上’，月亮是慢慢升起来的，读快了的话体现不出月亮缓慢升起来的过程，所以要读得慢一些。‘徘徊于斗牛之间’，月亮像人一样在犹豫徘徊，更应该读得慢一些。”显然，这名学生的理解比上一名学生的理解更深入了一层，感情把握得更为细腻。相同的是，两名学生都认为这一句体现了苏子和客人的惊喜之感。相类似的还有“白露横江，水光接天”、“其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，余音袅袅，不绝如缕”等句。
　　在走动中笔者发现，学生们的诵读兴趣并非着眼于整体，而是集中于某些局部。除了上面列举的描写景色的句子，还有一些排列的短句及直抒胸臆的语句，诸如：“方其破荆州，下江陵，顺流而东也，舳舻千里，旌旗蔽空，酾酒临江，横槊赋诗，固一世之雄也，而今安在哉？”“寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟。哀吾生之须臾，羡长江之无穷。挟飞仙以遨游，抱明月而长终。知不可乎骤得，托遗响于悲风。”问为什么喜欢这些句子，大多数学生有表达的欲望，但碍于表达能力，一时又说不出所以然来。笔者说：“现在我把前几个句子稍微改一下，‘方其攻破荆州，打下江陵，顺流而东下也，舳舻绵延千里，旌旗遮天蔽日，酾酒面临江水，横槊赋诗’，你们再读读看！”他们读过之后，感觉味道全无。笔者追问：“为什么？”“因为改后的语言啰嗦！”“改得太不简洁了！”“原文只用一个动词就把意思表达出来了，像‘破’、‘下’、‘东’、‘蔽’等等！”“曹操的原文多豪迈，多霸气啊！”……这时候，学生们七嘴八舌，各抒己见。由此，学生们明白了排比句的特点和作用，也懂得了用语简洁的重要性。谈到为什么喜欢“寄蜉蝣……”这几句，学生们都认为这几句“很浪漫”“很飘逸”。笔者问：“这时的苏轼像我们熟知的哪一位大诗人啊？”“李白！”学生们齐声答。这一回答，其实已经在笔者的意料之中，因为他们自小学习李白的诗歌，李白诗风“豪放飘逸”这四字可谓深入人心。紧接着，笔者让学生们联想李白有哪些诗句与苏轼这几句相似。这时，诵读声已经停止。有的学生沉思默想，有的学生翻找资料，有的学生眉头紧皱。笔者理解学生这种沉默的状态，这是一种宝贵的沉默，思想的深海里暗流在涌动。
　　终于破茧成蝶了，有人开始念：“君不见，黄河之水天上来，奔流到海不复回……”开始是一名学生念，接着是众多学生一起背，“君不见，高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪。人生得意须尽欢，莫使金樽空对月。”笔者又说：“大家再反复读一读，把自己代换成李白和苏东坡，看看这是一种什么样的浪漫？”这时，学生们早把笔者的“不设任何问题，不提任何要求”的话忘到九霄云外去了，在问题的“刺激”下，他们重读文本，或低声吟诵，或互相交流，然后，有学生发言说是一种“忧伤的浪漫”，充满“人生无常”之感，“人生是那么的渺小，又是那么的短暂”。就这样，他们通过反复而多样化的诵读，在情感的导引下，抓住“哀”和“悲”这样的关键字，蜿蜒曲折地向作者的灵魂深处迈进。
　　在读中品，在读中悟，又复归于读，既有知识层面上的横向延伸，又有文本意义上的纵向深入。在此过程中，使学生感悟到文章寓情于景、物我相融的特色。其实，这已经不是纯粹意义上的“学”，而是“学”中有“教”。
　　到了“教”的阶段，“教”的核心是“点拨”，但诵读仍体现在时时处处。在“学”的阶段，笔者引导学生“由景入情”“物我相融”。在“教”的阶段。笔者预设的任务和目标是：引导学生进入文章的“理”，体味其深刻的哲理意蕴和苏轼的人生观、世界观和价值观。笔者问学生这篇文赋最难理解的是哪一节，学生异口同声说是第四节。这也在笔者的预料之中，因为这篇文赋的“理”基本上集中在这一节。作为教师，作为学生学习活动的促进者、组织者和合作者，笔者面临的难题就是如何有效地引导文言基础薄弱的学生挖掘出这个“理”来。 　　于是，笔者采用了“前后夹击”法。先让学生们齐诵第三节的开头：“苏子愀然，正襟危坐而问客曰：‘何为其然也’？”再读最后一节：“客喜而笑，洗盏更酌。肴核既尽，杯盘狼籍。相与枕藉乎舟中，不知东方之既白。”这两处语意浅近，容易理解。读完之后，笔者提出问题：第三节开头“愀然”，也就是苏轼脸上神情改变，为什么他的神情发生了变化？学生们很自然地在第二节找出答案：因为客人的洞箫声“如怨如草慕，如泣如诉”，太悲凉了，而箫声之所以悲凉，根源还是客人内心充满悲愁之情。接着笔者提出第二个问题：最后一节客人为何又“喜而笑”？学生们不假思索地回答：因为客人前面的悲愁之感消除了。然后，笔者又提出第三个问题：客人为何悲愁？这个问题学生们在“学”的阶段已经通过诵读感悟出来了，即人生渺小而又短暂。此时，水到渠成，笔者点拨学生：客人之所以“喜而笑”，完全是因为苏轼的开导，才让客人的悲愁之感得以消除。那么，文章的第四节就是苏轼“开导”客人的文字了，看苏轼是怎么理解“人生渺小而又短暂”的。
　　在学生结合教材下面的注释，弄清了第四节的文意后。笔者说：“哲理意蕴往往充满思辨色彩，思辨色彩的一个重要体现就是相对概念，比如‘阴阳’‘乾坤’之说。大家看看这一节里有没有什么相对概念？”学生们很快找出“变”与“不变”这一相对概念。并且指出：江月既在流逝也没有流逝;月亮有圆有缺，但大小并没有实质性的变化，即“卒莫消长也”。这全是看问题的角度不同，是从“变”的角度来看还是从“不变”的角度来看。从“不变”的角度来看，“则物与我皆无尽也”，人生也可以代代无穷，生命也可以永远地延续。那我们还有什么羡慕、悲伤的呢？而且，还有“江上清风”“山间明月”“声”“色”这些“取之无禁，用之不竭”的无尽宝藏为我们所享有，那又是何等的幸运！我们还有什么悲愁的呢！
　　赏读至此，一个旷达潇洒，豪迈不羁的苏轼已经清晰地出现在学生面前。这篇文赋的“理”趣也由隐晦转向鲜明。而这一切全赖“诵读”之功。整个学习过程，笔者让学生们清楚地意识到他们才是学习的主体，诵读是通向“情趣”与“理趣”的必由之路。先学后教的“学”与“教”，“先”和“后”只是相对而言，并没有严格的时间先后关系。所以，厘清概念、把握内涵是前提，灵活运用、以生为本则是智慧。
　　（作者单位：安陆市第二高级中学）
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