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〔关键词〕 化学教学;新课改;教学行为;转向
〔中图分类号〕 G633.8〔文献标识码〕 C
〔文章编号〕 1004—0463(2010)01(B)—0012—02
“以学生发展为本,基于学生发展,关注学生发展,为了学生的发展。”这是我国新一轮基础教育课程改革的核心理念。中学化学教学亦应改变传统教学行为,以适应新课改的要求。
一、从“知识本位”转向“育人为本”
在新课程改革的背景下,教师要发挥自己在课程建设中的能动作用,变“教教材”为“用教材教”,变“教书”为“教书铸魂并重”,通过创造性地实施新课程,以及在知识、技能的传授过程中帮助学生树立正确的情感态度价值观,实现育人的最终目标。
如在初中化学教学中,对“空气”、“水”等章节的内容,我们可通过让学生“走出去”的形式达到育人目的:融入生活——关心当今社会主要的环保问题,留心周边不良环保倾向等;参与实践——从我做起,从小事做起,节约每一张纸,不随意丢弃塑料包装袋和废旧电池,保护环境,植树造林,帮助父母和身边的农民合理使用农药、化肥等;服务社会——为周边的环保问题提出合理化建议,协助政府和环保部门处理已污染的小河等;亲近自然——亲近当地保持较好的山林和新兴的生态农业区。这种教与学的行为,将能大大提高学生“走进社会、关心社会、珍惜环境”的意识。
二、从“师本”转向“生本”
传统教学中教师是课堂的中心,教师牵着学生走,学生围绕教师转。长此以往,学生习惯了被动地学习,学习的主动性渐渐丧失。教师的专业水平再高,付出的劳动再多,如果不能转化成为学生的素质,也只能是高耗低效的教学。为此,新课程体系要求建立平等和谐的新型师生关系,让教师变“传声筒”为“对话者”,变“知识权威”为“平等中的首席”,创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系。同时,教师还要关心学生,尊重学生,帮助学生把从生活世界和心灵世界中建立的主体意识迁移到知识世界中来。教师更要相信学生,在学习上给学生自主学习、自我管理、自我教育、自我约束的机会。
在教学实际中,实现“生本”的途径有:1.教师的语言少用“你们”,多用“我们”,让学生感到教师和学生不是对立的,而是一个团体,是平等的、亲切的。2.特别关注后进生,经常以适当的方式鼓励他们参与到学习中来。每当他们的学习情感有所投入、成绩有所进步时,教师都应及时地给予肯定。3. 选择适当的内容让学生自主学习。如“二氧化碳气体制取的研究”一节中,在学生已学习了氧气和氢气的基础上,教师完全可以放开手脚,让学生自主完成。在这个过程中,教师只需有针对性地对个别学生进行“怎样学的”、“学了什么”进行检测即可。从这种学习方式中,学生得到了“自主”后的满足,学习化学的信心大增。4、师生换位。对于开放性、探究性的课题和复习课,可由学生走上讲台,教师回到学生中去,谦虚地聆听“小老师”讲课。教师从中既可了解学生对所学知识的掌握情况,发现他们的思维能力和创造能力,又能让学生感觉到自己是课堂真正的主人,自然而然地建立起学习的主体意识。
三、从“重结果”转向“重过程”
传统教学中,教师特别重视知识的结论,往往忽略知识的来龙去脉,有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程。这种做法会导致一些学生一知半解,似懂非懂,造成思维断层。而“重过程”则是教师在教学中把重点放在揭示知识形成的过程上,暴露思维过程,让学生通过“感知→概括→应用”的方式去发现真理,掌握规律,使其在教学过程中训练思维,增长知识,发展能力。教师还要加强书本知识同现实生活的联系,变“从书中学”为“既从书中学,更从做中学”。
1.引导学生发现问题,使其学会提出有价值的问题。即主要引导学生思考新知识与已有知识和经验有什么联系,所学知识和现实生活有什么联系,再从中提炼有价值的问题。如二氧化碳和一氧化碳两种物质均为碳原子和氧原子构成,为何二者的物理性质和化学性质差异如此之大(引导学生与前节“原子构成物质”内容联系)?两者性质上的差异与现实生活有什么联系(引导学生从它们的用途、产生途径和合理利用方面考虑)?2.引导学生针对不同问题选择具有个性特点的解决策略,最终创造性地解决问题。对提出和发现的问题,教师要引导学生从多角度考虑,尽可能 “多法求解”,鼓励他们 “吸收”别人富有个性的解决策略,从中拓展自己的思维。3.引导学生写“探究日记”。即让学生把日常生活和学习中发现的有价值的问题及时记录下来,待日后有了新的发现
时,再逐条跟踪记录。循着这样的脚步,学生也就养成了良好的思维习惯和思维能力,最终走上了成功的道路。
四、从“统一规格”转向“个性化教学”
让学生全面发展,并不是让每个学生及其各个方面都按统一规格平均发展。传统的 “机器生产模式”抑制了对学生个性和创造力的培养。因此,在新课改背景下,教师要承认学生间的差异,并去关注、研究这些差异,发展学生的强势智能。同时在可能的范围内,教师还要创设各种不同的、适宜学生发展的个性化教学方法和教学手段,给予每个学生最大限度的发展机会,构建充满生命活力的课程运行体系,变“教案剧”为“教育诗”,“计划性课堂”为“计划性和生成性相结合的课堂”。
1.教师可以就同一问题情境提出不同层次的问题或开放性问题,使不同的学生得到不同的发展。如“石灰石”一节,教师可就石灰石的用途和性质,联系生活实际让学生分层进行探讨。2.提供一定的阅读材料供学生阅读。如教师可针对学生最感兴趣的假酒、假盐、煤矿爆炸等事件,为其提供一定的阅读材料,也可让学生自己收集此类信息,激发学生学习化学的内在动力。3.课后习题的选择与编排应突出层次性。如设置巩固练习、拓展练习、探究性问题等多种层次。需要注意的是,这些习题对学生的要求也不尽相同,对于后进生只要他们积极参与其中,有所感悟就是进步。4.在设计课题时,所选择的课题要使所有的学生都能参与其中,立意不能太高,力求在全体学生都获得必要发展的前提下,让不同的学生获得不同的体验。如“铁”一章中,若一开始就以“工业炼铁”为课题似乎离学生特别是乡村学生太远,会使其觉得无从下手。为此,教师可分层设计:(1)自然界中铁元素的存在;(2)铁元素从化合物到单质的原理;(3)工业炼铁中的具体问题。通过循循诱导,步步融合,将使不同的学生获得不同的体验。
〔中图分类号〕 G633.8〔文献标识码〕 C
〔文章编号〕 1004—0463(2010)01(B)—0012—02
“以学生发展为本,基于学生发展,关注学生发展,为了学生的发展。”这是我国新一轮基础教育课程改革的核心理念。中学化学教学亦应改变传统教学行为,以适应新课改的要求。
一、从“知识本位”转向“育人为本”
在新课程改革的背景下,教师要发挥自己在课程建设中的能动作用,变“教教材”为“用教材教”,变“教书”为“教书铸魂并重”,通过创造性地实施新课程,以及在知识、技能的传授过程中帮助学生树立正确的情感态度价值观,实现育人的最终目标。
如在初中化学教学中,对“空气”、“水”等章节的内容,我们可通过让学生“走出去”的形式达到育人目的:融入生活——关心当今社会主要的环保问题,留心周边不良环保倾向等;参与实践——从我做起,从小事做起,节约每一张纸,不随意丢弃塑料包装袋和废旧电池,保护环境,植树造林,帮助父母和身边的农民合理使用农药、化肥等;服务社会——为周边的环保问题提出合理化建议,协助政府和环保部门处理已污染的小河等;亲近自然——亲近当地保持较好的山林和新兴的生态农业区。这种教与学的行为,将能大大提高学生“走进社会、关心社会、珍惜环境”的意识。
二、从“师本”转向“生本”
传统教学中教师是课堂的中心,教师牵着学生走,学生围绕教师转。长此以往,学生习惯了被动地学习,学习的主动性渐渐丧失。教师的专业水平再高,付出的劳动再多,如果不能转化成为学生的素质,也只能是高耗低效的教学。为此,新课程体系要求建立平等和谐的新型师生关系,让教师变“传声筒”为“对话者”,变“知识权威”为“平等中的首席”,创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系。同时,教师还要关心学生,尊重学生,帮助学生把从生活世界和心灵世界中建立的主体意识迁移到知识世界中来。教师更要相信学生,在学习上给学生自主学习、自我管理、自我教育、自我约束的机会。
在教学实际中,实现“生本”的途径有:1.教师的语言少用“你们”,多用“我们”,让学生感到教师和学生不是对立的,而是一个团体,是平等的、亲切的。2.特别关注后进生,经常以适当的方式鼓励他们参与到学习中来。每当他们的学习情感有所投入、成绩有所进步时,教师都应及时地给予肯定。3. 选择适当的内容让学生自主学习。如“二氧化碳气体制取的研究”一节中,在学生已学习了氧气和氢气的基础上,教师完全可以放开手脚,让学生自主完成。在这个过程中,教师只需有针对性地对个别学生进行“怎样学的”、“学了什么”进行检测即可。从这种学习方式中,学生得到了“自主”后的满足,学习化学的信心大增。4、师生换位。对于开放性、探究性的课题和复习课,可由学生走上讲台,教师回到学生中去,谦虚地聆听“小老师”讲课。教师从中既可了解学生对所学知识的掌握情况,发现他们的思维能力和创造能力,又能让学生感觉到自己是课堂真正的主人,自然而然地建立起学习的主体意识。
三、从“重结果”转向“重过程”
传统教学中,教师特别重视知识的结论,往往忽略知识的来龙去脉,有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程。这种做法会导致一些学生一知半解,似懂非懂,造成思维断层。而“重过程”则是教师在教学中把重点放在揭示知识形成的过程上,暴露思维过程,让学生通过“感知→概括→应用”的方式去发现真理,掌握规律,使其在教学过程中训练思维,增长知识,发展能力。教师还要加强书本知识同现实生活的联系,变“从书中学”为“既从书中学,更从做中学”。
1.引导学生发现问题,使其学会提出有价值的问题。即主要引导学生思考新知识与已有知识和经验有什么联系,所学知识和现实生活有什么联系,再从中提炼有价值的问题。如二氧化碳和一氧化碳两种物质均为碳原子和氧原子构成,为何二者的物理性质和化学性质差异如此之大(引导学生与前节“原子构成物质”内容联系)?两者性质上的差异与现实生活有什么联系(引导学生从它们的用途、产生途径和合理利用方面考虑)?2.引导学生针对不同问题选择具有个性特点的解决策略,最终创造性地解决问题。对提出和发现的问题,教师要引导学生从多角度考虑,尽可能 “多法求解”,鼓励他们 “吸收”别人富有个性的解决策略,从中拓展自己的思维。3.引导学生写“探究日记”。即让学生把日常生活和学习中发现的有价值的问题及时记录下来,待日后有了新的发现
时,再逐条跟踪记录。循着这样的脚步,学生也就养成了良好的思维习惯和思维能力,最终走上了成功的道路。
四、从“统一规格”转向“个性化教学”
让学生全面发展,并不是让每个学生及其各个方面都按统一规格平均发展。传统的 “机器生产模式”抑制了对学生个性和创造力的培养。因此,在新课改背景下,教师要承认学生间的差异,并去关注、研究这些差异,发展学生的强势智能。同时在可能的范围内,教师还要创设各种不同的、适宜学生发展的个性化教学方法和教学手段,给予每个学生最大限度的发展机会,构建充满生命活力的课程运行体系,变“教案剧”为“教育诗”,“计划性课堂”为“计划性和生成性相结合的课堂”。
1.教师可以就同一问题情境提出不同层次的问题或开放性问题,使不同的学生得到不同的发展。如“石灰石”一节,教师可就石灰石的用途和性质,联系生活实际让学生分层进行探讨。2.提供一定的阅读材料供学生阅读。如教师可针对学生最感兴趣的假酒、假盐、煤矿爆炸等事件,为其提供一定的阅读材料,也可让学生自己收集此类信息,激发学生学习化学的内在动力。3.课后习题的选择与编排应突出层次性。如设置巩固练习、拓展练习、探究性问题等多种层次。需要注意的是,这些习题对学生的要求也不尽相同,对于后进生只要他们积极参与其中,有所感悟就是进步。4.在设计课题时,所选择的课题要使所有的学生都能参与其中,立意不能太高,力求在全体学生都获得必要发展的前提下,让不同的学生获得不同的体验。如“铁”一章中,若一开始就以“工业炼铁”为课题似乎离学生特别是乡村学生太远,会使其觉得无从下手。为此,教师可分层设计:(1)自然界中铁元素的存在;(2)铁元素从化合物到单质的原理;(3)工业炼铁中的具体问题。通过循循诱导,步步融合,将使不同的学生获得不同的体验。