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【摘 要】巧用“追问”，有利于提高教学质量。在认知冲突处用“追问”，在理解粗浅处用“追问”，在出现尴尬处用“追问”，在发生错误处用“追问”，可及时捕捉学生在课堂上的动态生成，及时引领学生发现问题，解决问题，让学生的思维与表达能力得到提升。
【关键词】追问；教学质量
追问是指在学生解答了教师预设的问题后，教师根据学生的回答再一次或更多次的提问。追问不是简单的量的提问，而是质的提升，是前一次提问的延伸和拓展，更是一个促进学生思考的过程。它可以激活学生思维，启发主动质疑促进深入研究，培养学生的综合运用能力和创新思维能力。及时有效地进行追问，往往会使数学课堂绽放异彩，收到意想不到的教学效果。因此，如何在课堂上巧用“追问”就成了值得研究的论题了。
一、在认知冲突处用“追问”
当原有的认知结构与新的认知对象之间出现无法包容的矛盾时，就会出现“认知冲突”。而教师适时的追问，可以把学生这种认知心理冲突推向极端，以暴露其中的谬误，使学生头脑中原有的认知结构与新现象、新知识发生剧烈碰撞，引起学生生疑和释疑的深刻思考过程，最终促使学生对固有观念作出对比与衡量，实现由原有认知结构向新的认知结构的转换。
例如：在执教“百分数的意义”时，其中一个学生在网上收集到某位投球手的命中率为40.8%。
教师追问：这个40.8%表示什么意思？
生1：40.8%表示这个投球手投100个球，进了40.8个球。
教师没有评价，而是把目光投向全体学生。
生2：怎么能有0.8个球，应该表示大约进了40个球。或者用四舍五入法，表示投了100个球，大约进了41个球……
学生面面相觑，一时陷入困惑。
教师又追问：投球手是不是只投了100个球？
生1：40.8%表示这位投球手如果投了1000个球，进了408个球。
孩子们似乎觉得解决了0.8个球的问题。
教师再追问：要是这位投球手不是正好投100个或1000个球？那命中率40.8%是不是没有办法得到了呢？到底该怎样得到命中率40.8%的数据呢？
生2：命中率40.8%是由命中球的个数除以投球的总数得到的，它表示命中球数占投球总数的百分比，不表示具体的量，所以不能说投中了40.8个球……。
通过追问，教师让学生按照以前的思考方式去解释命中率，结果出现了一个冲突点，教师抓住这个冲突点连续几个阶梯式地追问，一步步引导学生去争论，产生自悟，最终达成共识——40.8%只表示中球个数和投球总个数比的关系，不表示具体数量。在教师的追问下，质疑和解疑自然舒缓，学生对百分数意义的理解也就水到渠成了。
二、在理解粗浅处用“追问”
所谓粗浅处就是学生对新知识的掌握还只停留在原有经验简单的重组和改造上，虽也能用知识解决问题，但缺乏灵活性，思维停在表面，此时的教师追问是制造一定的逆境，帮助学生对新知识重新实现意义上的建构，使他们对概念理解拥有丰富的经验背景，并带领学生逐步探索问题的深层内涵，从而能有效避免学生的思维流于形式。使学生在逆中思、在思中悟、在悟中得，以此提升思维层次，达到对知识的深刻理解。
例如：在教学“长方体的表面积”时，教师先从“体”到“面”，让学生找出长方体展开图与长方体各个面之间的关系，找出长方体长、宽、高与展开图的各个边之间的关系后，然后制造一个逆境，从“面”又回到“体”，使学生对长方体表面积认识又一次进行了深刻的思考。这样，学生顺利发现了长方体的表面积的计算方法后，教师通过“追问”，让学生从“面”又回到了“体”，这样学生经历了“体—面—体”的转化过程，思维由粗浅向纵深处发展，从而为长方体表面积的计算打下了坚实的基础。教师通过追问人为地制造了一个“逆境”，使学生在这个逆境中思考，在思考中加大对知识的掌握和理解深度。
三、在出现尴尬处用“追问”
所谓课堂尴尬就是指课堂中的一些偶发事件，这些偶发事件直接影响和干扰课堂教学过程，如果处理得恰当巧妙，就能保证教学活动的正常进行。
例如：在教学“认识对称图形”一课的导入时，教师让学生在众多图形中挑选出他们认为美的对称图形后，教师设问：“你们想对这些我们挑出来的图形说些什么？”
生1：你们真美丽。
生2：我喜欢你们。
教师连续叫了好几个学生，都没有一个说这些图形是对称的。答案也大同小异，热闹的课堂顿时陷入了尴尬。面对这种状况，教师急中生智问道：“刚才我们大家都觉得这些图形很漂亮，是么？那你们觉得它们的形状有什么特点呢？”
生3：左右两边一样。
教师顺势说：像这样左右两边一样的图形，就是这节课我们要学习的对称图形了。
教师继续追问：怎么验证两边是完全一样的呢？
生4：可以折一折。
生5：可以剪一剪，然后比一比。
课堂重现生机，学生想出各种方案来验证两边是完全一样的。
在这次教学中，教师抛出问题后，并没有出现教师意料之中的答案，课堂一时陷入尴尬的场面。面对这种情况，教师根据学生的回答，连续两个追问扭转乾坤。可见，面对课堂中的尴尬，教师只要相应地调整教学思路，顺应孩子的回答巧妙追问，就可有效化解尴尬。
四、在发生错误处用“追问”
所谓“错误”，就是一种发生在学生身边，并伴随其积极参与学习过程的一种必然现象，在课堂教学中，当学生出错时，教师的追问能帮助学生分析错误，从而激发学生创新情感，激活创新思维，并在知错改错的过程中让学生经历“会当凌绝顶，一览众山小”的喜悦。
例如：在“分数的初步认识”一课时，在学生初步感知1/2的基础上，教师设计了一道判断题“把一张圆纸片分成两份，其中一份占1/2”。结果学生的回答截然不同，面对学生的错误，教师没有回避，也没有简单否定，而是借题发挥，巧妙运用。
追问认为对的学生：你为什么认为是正确的？
生1：把一张圆纸片分成两份，其中一份就可用1/2表示。
生2：不对，是错的。
教师再追问：你们认为呢？
生3：她没有把一张圆纸片平均分。
教师紧接着又问：那么，你能用手上的材料来证明自己的观点吗？
生3：我用一张长方形纸片代替一张圆纸片，把它上下对折，也就是平均分成两份，其实一份占1/2。
生4：我把一张长方形纸片左右对折，也平均分成两份，其中一份占1/2。
生5：我把一张长方形纸片，对角对折，也平均分成两份，其中一份占1/2。
教师最后问：这三种折法各不相同，凭什么说其中一份都是长方形纸的1/2呢？
生6：这三种方法虽然折法不同，但都把长方形纸平均分成了两份，那每份就一定是它的1/2。
先前认为对的学生也在老师不断追问的过程中明白了必须把一张圆纸片平均分成两份，其中的一份才是1/2。
面对学生的错误时，教师因势利导，紧扣“平均分”这一知识点，通过适时的追问，再次让学生用折一折的学习活动，经历一个物体被平均分成两份的过程，进一步理解和体验平均分。同时，使刚才认为对的同学，也明白怎样分得到的一份才能用1/2来表示的道理，从而培养学生发现问题、解决问题的能力。
总之，在课堂教学中“巧用追问”，教师可在动态发展的课堂教学过程中，及时捕捉学生在课堂上的动态生成，获悉学生认识的模糊点肤浅处，及时引领学生发现问题、解决问题，让学生的思维与表达得到实实在在的提升，促进学生的进步和全面发展。
【关键词】追问；教学质量
追问是指在学生解答了教师预设的问题后，教师根据学生的回答再一次或更多次的提问。追问不是简单的量的提问，而是质的提升，是前一次提问的延伸和拓展，更是一个促进学生思考的过程。它可以激活学生思维，启发主动质疑促进深入研究，培养学生的综合运用能力和创新思维能力。及时有效地进行追问，往往会使数学课堂绽放异彩，收到意想不到的教学效果。因此，如何在课堂上巧用“追问”就成了值得研究的论题了。
一、在认知冲突处用“追问”
当原有的认知结构与新的认知对象之间出现无法包容的矛盾时，就会出现“认知冲突”。而教师适时的追问，可以把学生这种认知心理冲突推向极端，以暴露其中的谬误，使学生头脑中原有的认知结构与新现象、新知识发生剧烈碰撞，引起学生生疑和释疑的深刻思考过程，最终促使学生对固有观念作出对比与衡量，实现由原有认知结构向新的认知结构的转换。
例如：在执教“百分数的意义”时，其中一个学生在网上收集到某位投球手的命中率为40.8%。
教师追问：这个40.8%表示什么意思？
生1：40.8%表示这个投球手投100个球，进了40.8个球。
教师没有评价，而是把目光投向全体学生。
生2：怎么能有0.8个球，应该表示大约进了40个球。或者用四舍五入法，表示投了100个球，大约进了41个球……
学生面面相觑，一时陷入困惑。
教师又追问：投球手是不是只投了100个球？
生1：40.8%表示这位投球手如果投了1000个球，进了408个球。
孩子们似乎觉得解决了0.8个球的问题。
教师再追问：要是这位投球手不是正好投100个或1000个球？那命中率40.8%是不是没有办法得到了呢？到底该怎样得到命中率40.8%的数据呢？
生2：命中率40.8%是由命中球的个数除以投球的总数得到的，它表示命中球数占投球总数的百分比，不表示具体的量，所以不能说投中了40.8个球……。
通过追问，教师让学生按照以前的思考方式去解释命中率，结果出现了一个冲突点，教师抓住这个冲突点连续几个阶梯式地追问，一步步引导学生去争论，产生自悟，最终达成共识——40.8%只表示中球个数和投球总个数比的关系，不表示具体数量。在教师的追问下，质疑和解疑自然舒缓，学生对百分数意义的理解也就水到渠成了。
二、在理解粗浅处用“追问”
所谓粗浅处就是学生对新知识的掌握还只停留在原有经验简单的重组和改造上，虽也能用知识解决问题，但缺乏灵活性，思维停在表面，此时的教师追问是制造一定的逆境，帮助学生对新知识重新实现意义上的建构，使他们对概念理解拥有丰富的经验背景，并带领学生逐步探索问题的深层内涵，从而能有效避免学生的思维流于形式。使学生在逆中思、在思中悟、在悟中得，以此提升思维层次，达到对知识的深刻理解。
例如：在教学“长方体的表面积”时，教师先从“体”到“面”，让学生找出长方体展开图与长方体各个面之间的关系，找出长方体长、宽、高与展开图的各个边之间的关系后，然后制造一个逆境，从“面”又回到“体”，使学生对长方体表面积认识又一次进行了深刻的思考。这样，学生顺利发现了长方体的表面积的计算方法后，教师通过“追问”，让学生从“面”又回到了“体”，这样学生经历了“体—面—体”的转化过程，思维由粗浅向纵深处发展，从而为长方体表面积的计算打下了坚实的基础。教师通过追问人为地制造了一个“逆境”，使学生在这个逆境中思考，在思考中加大对知识的掌握和理解深度。
三、在出现尴尬处用“追问”
所谓课堂尴尬就是指课堂中的一些偶发事件，这些偶发事件直接影响和干扰课堂教学过程，如果处理得恰当巧妙，就能保证教学活动的正常进行。
例如：在教学“认识对称图形”一课的导入时，教师让学生在众多图形中挑选出他们认为美的对称图形后，教师设问：“你们想对这些我们挑出来的图形说些什么？”
生1：你们真美丽。
生2：我喜欢你们。
教师连续叫了好几个学生，都没有一个说这些图形是对称的。答案也大同小异，热闹的课堂顿时陷入了尴尬。面对这种状况，教师急中生智问道：“刚才我们大家都觉得这些图形很漂亮，是么？那你们觉得它们的形状有什么特点呢？”
生3：左右两边一样。
教师顺势说：像这样左右两边一样的图形，就是这节课我们要学习的对称图形了。
教师继续追问：怎么验证两边是完全一样的呢？
生4：可以折一折。
生5：可以剪一剪，然后比一比。
课堂重现生机，学生想出各种方案来验证两边是完全一样的。
在这次教学中，教师抛出问题后，并没有出现教师意料之中的答案，课堂一时陷入尴尬的场面。面对这种情况，教师根据学生的回答，连续两个追问扭转乾坤。可见，面对课堂中的尴尬，教师只要相应地调整教学思路，顺应孩子的回答巧妙追问，就可有效化解尴尬。
四、在发生错误处用“追问”
所谓“错误”，就是一种发生在学生身边，并伴随其积极参与学习过程的一种必然现象，在课堂教学中，当学生出错时，教师的追问能帮助学生分析错误，从而激发学生创新情感，激活创新思维，并在知错改错的过程中让学生经历“会当凌绝顶，一览众山小”的喜悦。
例如：在“分数的初步认识”一课时，在学生初步感知1/2的基础上，教师设计了一道判断题“把一张圆纸片分成两份，其中一份占1/2”。结果学生的回答截然不同，面对学生的错误，教师没有回避，也没有简单否定，而是借题发挥，巧妙运用。
追问认为对的学生：你为什么认为是正确的？
生1：把一张圆纸片分成两份，其中一份就可用1/2表示。
生2：不对，是错的。
教师再追问：你们认为呢？
生3：她没有把一张圆纸片平均分。
教师紧接着又问：那么，你能用手上的材料来证明自己的观点吗？
生3：我用一张长方形纸片代替一张圆纸片，把它上下对折，也就是平均分成两份，其实一份占1/2。
生4：我把一张长方形纸片左右对折，也平均分成两份，其中一份占1/2。
生5：我把一张长方形纸片，对角对折，也平均分成两份，其中一份占1/2。
教师最后问：这三种折法各不相同，凭什么说其中一份都是长方形纸的1/2呢？
生6：这三种方法虽然折法不同，但都把长方形纸平均分成了两份，那每份就一定是它的1/2。
先前认为对的学生也在老师不断追问的过程中明白了必须把一张圆纸片平均分成两份，其中的一份才是1/2。
面对学生的错误时，教师因势利导，紧扣“平均分”这一知识点，通过适时的追问，再次让学生用折一折的学习活动，经历一个物体被平均分成两份的过程，进一步理解和体验平均分。同时，使刚才认为对的同学，也明白怎样分得到的一份才能用1/2来表示的道理，从而培养学生发现问题、解决问题的能力。
总之，在课堂教学中“巧用追问”，教师可在动态发展的课堂教学过程中，及时捕捉学生在课堂上的动态生成，获悉学生认识的模糊点肤浅处，及时引领学生发现问题、解决问题，让学生的思维与表达得到实实在在的提升，促进学生的进步和全面发展。