教学是双向的，是教师和学生共同成长的过程。《义务教育数学课程标准（2011版）》（以下简称《新课标》）指出，教师是学生学习的组织者、引导者与合作者。数学课程应致力于实现义务教育阶段的培育目标，使人人都能获得良好的数学教育，使不同的人得到不同的发展。所以，教师的教学应该从学生出发，以学生为主体。但是，平时不难听到老师们在抱怨：“怎么那个学生教了那么多次都不会？一次又一次地做错。我也不会教了。”听到类似的话语，我想：学生不会做或者总是做错类似的题目肯定有他的原因，我们是不是可以从学生身上和教学上找出原因，帮他“回归正轨”呢？因此，我认为教学相长，可以从读懂学生开始。
　　一、读懂小学阶段学生的发展特点，遵循儿童发展的规律
　　小学生6岁入学，在整个小学阶段可以说是他们身心发展、思维发展的重要时期。小学低年级的学生上课好动，注意力不集中，所以老师要用游戏、故事等形式吸引学生，激发学生的学习兴趣。到了高年级，学生注意力坚持的时间会长一些，老师组织新课的教学活动时间也可以适当延长，而且高年级的学生学习上有一个内驱力，比如理想驱使、和班上某某同学进行良性竞争等，这些都促使他学习更用功。在思维发展上，小学生开始从形象思维过渡到抽象思维，低年级注重图像，高年级注重思维方法。记得三年级学生在学习长方形和正方形面积的时候，有一道这样的题目：面积是12的长方形，它的长和宽可能分别是多少？到了五年级学习因数，课本就利用这个知识背景让学生探索12的因数有哪些。同一个题目、相同的原理，放在不同的年级，揭示的知识点就不同，从而体现了学生思维的过渡。
　　二、读懂学生的基础，是有效教学的第一步
　　我们经常讲“备课不仅要备教材，还要备学生”。上课时，教师“备学生”除了要了解学生的身心发展特点，还要知道学生的学习基础。我们可以通过两个途径来知道学生的基础：第一，明确本节课新知与前后年级知识间的联系。比如北师大版五年级数学上册第四单元学习多边形的面积，而学生只学过如何求长方形和正方形的面积，教师明确后，就不难指导学生利用“出入相补”的方法把平行四边形转化成长方形，发现平行四边形的底就是长方形的长，平行四边形的高就是长方形的宽，从而得出求平行四边形面积的方法。第二，了解学生的生活经验。学生有着不同的生活环境、家庭背景，所以接触到的事物不一样，生活经验的习得也不一样。有一年我任教二年级，有一位学生问我：“老师，我周日的时候去买袜子，店铺里写着10元3双，我知道平均每双多少钱。”我想，二年级也只能算平均每双3元吧。他头头是道地说：“10除以3等于3.3333…，后面很多个“3”啊！”我问：“你怎么知道的？”他说：“每双3元，买3双就是9元，10-9=1，还剩1元，这个1元继续除以3，每双就是3角，所以每双大约是3.3元，不过3.3后面还有很多个3呢。”听了孩子这么一说，我心中不得不佩服，这里面涉及的知识太多了，既有二年级的表内除法，又有三、四年级的小数加减法，还有五年级的小数除法以及循环小数。试想一下，这个孩子的数学经验那么丰富，老师上课的时候就会有事半功倍的效果了。
　　三、读懂学生的错误，做学生的“引路人”
　　学生在学习过程中所犯的错误是一种宝贵的教学资源，教师应在弄清错误产生原因的基础上，耐心、细心地引导学生纠正错误，力争使因错误而产生的价值最大化。根据犯错人数的多少，我们可以把错误分成“共性错误”和“个性错误”。“共性错误”是指犯错的人数比较多，在班上形成普遍现象；“个性错误”是指个别学生犯的错误，通常犯错人数很少。针对“共性错误”，我会采取集体评讲、订正的方法；针对“个性错误”，通常采取个别辅导的方法。但无论是哪种错误，我们必须找到产生错误的根本原因。根据平时的观察，我发现学生产生错误的原因大概可以分为两种，一是在理解知识点上出现偏差，导致解题错误；二是理解没有偏差，只是在解答过程中因计算产生的错误。
　　在上五年级上册第五单元第一课时“分数的再认识（一）”时，学生在练习过程中出现了这样的情况（见图1），很明显，这位学生是对分数的概念理解错了，左边只圈了一只螃蟹，他可能只注意到二分之一的分子是“1”，而忽略了分母的“2”应该如何体现出来；而右边他以为是把剩下的伞圈起来，刚好跟题目的要求相反。这只是班上一位同学的做法，课后我进行了辅导，再次从分数的定义着手，向他讲解了分母、分子所表示的意义，经过讲解，该生基本明白分数的定义了。又如学生在计算梯形面积时出现了这样的情况：上底8厘米，下底10厘米，高4厘米，学生列式计算为（8 10）×4÷2=160（平方厘米）。可见，学生的列式是正确的，他在计算的环节出了问题，把8 10算成了8×10，所以最后结果错了。像这种错误，老师只需提醒一下学生，让他计算时稍加注意即可。“错误”并没有可怕之处，只要我们找准分析点，就可以挖掘错误当中的价值，让错误变得“美丽”起来。
　　四、读懂学生的思维，为课堂增添光彩
　　匈牙利著名数学家和数学教育家波利亚说过：教师讲什么不重要，学生想什么比这重要一千倍。教师解读了学生的想法，教学才能有的放矢，才能张扬学生个性。在上完五年级上册“图形中的规律”一课后，我出了这样一道数学练习题：照这样的方法拼下去，5张方桌可以坐多少人（如圖2）？这道题目学生有多种算法：方法一，在原图后面直接加3张桌子，然后数人数。方法二，2×5 2=12（人），先把中间的算出来，再加头尾的两个人。方法三，2×3=6（人），5-2=3（张），2×3=6（人），6 6=12（人）。用方法三解出这道题的同学把头尾的桌子每张坐3人、中间的桌子每张坐2人来计算，这种方法是我意想不到的，我特意让他来解析，他精彩的发言博得了同学的阵阵掌声。
　　五、读懂学生的需要，确立教学环节
　　知识的习得有多种途径，但寻找一个合适的途径并不容易，教师在上课时是否顾及到学生的需要呢？一节课，学生有谈论的需要，有动手操作的需要，有独立思考的需要……如果在某个教学环节中满足不了学生的需要就会出现问题。在上五年级上册“图形中的规律”一课时，我只是让个别学生到黑板上“摆小棒”，其他学生没有动手，就让学生说出小棒根数与三角形个数的关系，学生回答不出来。课后我反思：学生缺乏动手操作的过程，缺乏体验，缺乏思考的基础，怎能给出我们想要的答案呢？学生还有一个需要我们往往也忽略了，那就是情感需要。可能数学老师上课时的语言比较简练，环节比较紧凑，回答问题时只有对错之分，所以我们不妨在语言上稍加注意，给予他们鼓励，给予他们正能量，让他们重拾自信。苏霍姆林斯基说：“教师在教育上的英明就是让学生任何时候都不丢失信心，都不使他感觉什么都不好。”
　　学生有天生的个性，“站在儿童的立场”是一堵教育世界的承重墙，缺失了它，教育就会扭曲。因此，整个小学教育必须建立在儿童的理解基础之上，让我们和学生一起携手并进，共同成长。