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【摘要】农村教师素质提高难问题成为制约新农村教育发展的瓶颈。教师专业发展的实现既需要依靠政策、制度等外塑性的推动,更需要主体内生性的态度和行为做出恰当的回应。激发农村教师内在的发展动力,塑造促进教师发展的文化氛围尤为迫切。农村课程资源的开发、农村教育的特殊性呼唤教师协作文化的建构。
【关键词】农村教师;专业发展;教师协作文化
教育部长周济在《中国教育报》(2008)指出:“教育公平是社会公平的重要基础,教育是社会主义新农村建设的基石。”[1]而农村教师素质提高难问题成为制约新农村教育发展的瓶颈。如何引导农村教师提高自身素质,主动适应新农村建设的需要,迎接教育改革的挑战,建立促进农村教师专业发展的有效机制,是我们教师教育关注的重要课题。
教师专业化是教师个体专业连续地、动态地、不断发展的历程,是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。其发展水平的高低,既有赖于客观的外部条件(有关的政策、制度、资源等),更有赖于主体的内在因素(态度、行为等)。“教师专业发展的实现既需要依靠政策、制度等外塑性的推动,更需要主体内生性的态度和行为做出恰当的回应。”[2]鉴于农村客观存在的现实,激发农村教师内在的发展动力,塑造促进教师发展的文化氛围尤为迫切。
生态取向的教师发展理论指出:“教师在实际的教学过程中所形成的教学风格虽然是个人的,教师在其专业实践中虽然也大多是处于孤立状态之中的,但就教师的发展而言,其专业知识与能力的提高并不完全依靠自己,而是从其他人那里学到许多的东西。”[3]教师专业发展可以说是同事间不断经过意见交换、感受分享、观念刺激、沟通讨论等方式来完成的,只要能设法寻找时间、共同分享和互相观摩,就是专业发展历程的开始。教师协作文化以关注教师个体成长为核心,尊重教师的自律性与专业属性,注重教师之间交往的真理性、正当性和真诚性,寻求每个教师对于学校运营的主体参与及同事间的合理有效合作,丰富每个教师实践领域中的教学风格,建立一种合作、探究、反思的教师群体文化。正是这种“协作文化”,为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。[4]而对于缺乏外在环境和条件支持的农村教师来说,协作文化对其专业发展、提高专业地位、改变专业形象的意义更显重要。
教师协作文化是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系,而这种同事间关系的品质正是教师专业成长的关键。农村所具有的人际关系简单、人性淳朴、人情味浓、与世无争等文化氛围特点,为农村教师协作文化的构建提供了非常有利的土壤。教师们在观念上形成一种协作意识,不再表现出“个人英雄主义”和不良的竞争情绪,而是积极地与他人配合,寻求集体的力量。他们借助“磨课”、研讨、问题会诊、专题论坛等形式,进行正式地接触与交流;同时又借助办公室、走廊内非正式的交谈,保持随机的、自由自在地联系和接触,而并非局限于事先安排的正式交流场合。
1.课程资源的开发呼唤农村教师的协作
提高农村教育质量有赖于课程资源与信息资源的开发。农村教育当务之急是农村学校的教学内容尽快适应新形势的需要,在基本课程体系框架下应包含丰富的深入浅出的课程资源,如市场经济的知识、农村生产生活的知识、当地生态建设的知识、现代自然科学的知识等。农村教育改革成败取决于农村教育能否与农村生活结合,与现代科学结合。“我国平均受教育年限8.3年,在农村,义务教育几乎是农民终身受教育时限。” [5]因此,基本课程体系所蕴涵的内容对多数农民是终身的知识财富,要把课程资源和教学设备的建设作为农村小康社会的基础设施建设。特别是发展适应农村、民族地区、贫困地区经济社会发展的课程资源及教学设备,把开发符合当地需求的教学内容建设列为重要的基础设施建设。所以,农村教师面临的不仅是全国普适性的新课程的改革,而且是如何在新课程改革中体现农村教育特色的问题。
因此,农村教师不仅是课程的实施者也是课程的创生者,他们要根据农村的资源和农村学生的实际情况,承担着一部分农村课程资源开发与实施任务,这也正是农村教师专业的核心特征之一专业自主权的体现。开发课程资源需要教师在课堂内外文化的交织中综合地发挥作用。这一过程需要通过教师的反思和对话来实现。培养教师反思能力的最好方式是教师之间的合作。农村教师立足于教育教学实践、农村的社会资源、学生的生活背景,通过开课、讲座或讨论等教研活动形式,了解教师各自不同的文化背景、教学风格和倾听教师各自不同的见解、心声,建构师生共同生活的农村外部世界、已有经验的世界和“第三个世界”的联系与对话,开发富有农村特色的课程资源,培养适应农村经济发展的人才,充分体现农村教育特色。
2.农村教育的特殊性需要建构教师协作文化
农村教育不仅具有教育实践的情境性、价值多元性与理论复杂性等特点,还具有其特殊性,如大量的形形色色不同家庭背景的留守儿童教育问题;鉴于大学生就业难等因素产生的新一轮“读书无用论”的蔓延,导致农村学生厌学等问题。面对这些复杂的新问题,要求教师将教育问题的反思和学术研究回置到生动的现实情境中,不断追寻其教育意义及解决策略。教育价值的多元化、实践的复杂性、农村教育的特殊性与教师“关起教室门来上课”、“单打独斗”式的课堂教学方式的矛盾为教师协作文化的建构提供了基础。
参考文献
[1]周济.大力办好农村教育事业[N].中国教育报,2008-10-23.
[2]冯大鸣.农村教师专业发展研究——现有的进展与未来的突破[J].教学与管理,2008,(04).
[3][4]王成军.教研组活动对教师发展的影响研究:上海市天山新村第二幼儿园个案研究[D].2004,22.
[5]唐松林.农村中小学教师队伍建设研究[D].2004,39.
本文系广西人文强桂建设工程贺州学院专项重点课题“广西农村教师教育模式创新机制研究”的阶段性成果(课题批准号:200802)。
作者简介:叶卫东(1967-),男,广西贺州人,广西贺州学院讲师,主要研究方向:地理教育、教师教育。
【关键词】农村教师;专业发展;教师协作文化
教育部长周济在《中国教育报》(2008)指出:“教育公平是社会公平的重要基础,教育是社会主义新农村建设的基石。”[1]而农村教师素质提高难问题成为制约新农村教育发展的瓶颈。如何引导农村教师提高自身素质,主动适应新农村建设的需要,迎接教育改革的挑战,建立促进农村教师专业发展的有效机制,是我们教师教育关注的重要课题。
教师专业化是教师个体专业连续地、动态地、不断发展的历程,是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。其发展水平的高低,既有赖于客观的外部条件(有关的政策、制度、资源等),更有赖于主体的内在因素(态度、行为等)。“教师专业发展的实现既需要依靠政策、制度等外塑性的推动,更需要主体内生性的态度和行为做出恰当的回应。”[2]鉴于农村客观存在的现实,激发农村教师内在的发展动力,塑造促进教师发展的文化氛围尤为迫切。
生态取向的教师发展理论指出:“教师在实际的教学过程中所形成的教学风格虽然是个人的,教师在其专业实践中虽然也大多是处于孤立状态之中的,但就教师的发展而言,其专业知识与能力的提高并不完全依靠自己,而是从其他人那里学到许多的东西。”[3]教师专业发展可以说是同事间不断经过意见交换、感受分享、观念刺激、沟通讨论等方式来完成的,只要能设法寻找时间、共同分享和互相观摩,就是专业发展历程的开始。教师协作文化以关注教师个体成长为核心,尊重教师的自律性与专业属性,注重教师之间交往的真理性、正当性和真诚性,寻求每个教师对于学校运营的主体参与及同事间的合理有效合作,丰富每个教师实践领域中的教学风格,建立一种合作、探究、反思的教师群体文化。正是这种“协作文化”,为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。[4]而对于缺乏外在环境和条件支持的农村教师来说,协作文化对其专业发展、提高专业地位、改变专业形象的意义更显重要。
教师协作文化是教师们在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系,而这种同事间关系的品质正是教师专业成长的关键。农村所具有的人际关系简单、人性淳朴、人情味浓、与世无争等文化氛围特点,为农村教师协作文化的构建提供了非常有利的土壤。教师们在观念上形成一种协作意识,不再表现出“个人英雄主义”和不良的竞争情绪,而是积极地与他人配合,寻求集体的力量。他们借助“磨课”、研讨、问题会诊、专题论坛等形式,进行正式地接触与交流;同时又借助办公室、走廊内非正式的交谈,保持随机的、自由自在地联系和接触,而并非局限于事先安排的正式交流场合。
1.课程资源的开发呼唤农村教师的协作
提高农村教育质量有赖于课程资源与信息资源的开发。农村教育当务之急是农村学校的教学内容尽快适应新形势的需要,在基本课程体系框架下应包含丰富的深入浅出的课程资源,如市场经济的知识、农村生产生活的知识、当地生态建设的知识、现代自然科学的知识等。农村教育改革成败取决于农村教育能否与农村生活结合,与现代科学结合。“我国平均受教育年限8.3年,在农村,义务教育几乎是农民终身受教育时限。” [5]因此,基本课程体系所蕴涵的内容对多数农民是终身的知识财富,要把课程资源和教学设备的建设作为农村小康社会的基础设施建设。特别是发展适应农村、民族地区、贫困地区经济社会发展的课程资源及教学设备,把开发符合当地需求的教学内容建设列为重要的基础设施建设。所以,农村教师面临的不仅是全国普适性的新课程的改革,而且是如何在新课程改革中体现农村教育特色的问题。
因此,农村教师不仅是课程的实施者也是课程的创生者,他们要根据农村的资源和农村学生的实际情况,承担着一部分农村课程资源开发与实施任务,这也正是农村教师专业的核心特征之一专业自主权的体现。开发课程资源需要教师在课堂内外文化的交织中综合地发挥作用。这一过程需要通过教师的反思和对话来实现。培养教师反思能力的最好方式是教师之间的合作。农村教师立足于教育教学实践、农村的社会资源、学生的生活背景,通过开课、讲座或讨论等教研活动形式,了解教师各自不同的文化背景、教学风格和倾听教师各自不同的见解、心声,建构师生共同生活的农村外部世界、已有经验的世界和“第三个世界”的联系与对话,开发富有农村特色的课程资源,培养适应农村经济发展的人才,充分体现农村教育特色。
2.农村教育的特殊性需要建构教师协作文化
农村教育不仅具有教育实践的情境性、价值多元性与理论复杂性等特点,还具有其特殊性,如大量的形形色色不同家庭背景的留守儿童教育问题;鉴于大学生就业难等因素产生的新一轮“读书无用论”的蔓延,导致农村学生厌学等问题。面对这些复杂的新问题,要求教师将教育问题的反思和学术研究回置到生动的现实情境中,不断追寻其教育意义及解决策略。教育价值的多元化、实践的复杂性、农村教育的特殊性与教师“关起教室门来上课”、“单打独斗”式的课堂教学方式的矛盾为教师协作文化的建构提供了基础。
参考文献
[1]周济.大力办好农村教育事业[N].中国教育报,2008-10-23.
[2]冯大鸣.农村教师专业发展研究——现有的进展与未来的突破[J].教学与管理,2008,(04).
[3][4]王成军.教研组活动对教师发展的影响研究:上海市天山新村第二幼儿园个案研究[D].2004,22.
[5]唐松林.农村中小学教师队伍建设研究[D].2004,39.
本文系广西人文强桂建设工程贺州学院专项重点课题“广西农村教师教育模式创新机制研究”的阶段性成果(课题批准号:200802)。
作者简介:叶卫东(1967-),男,广西贺州人,广西贺州学院讲师,主要研究方向:地理教育、教师教育。