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【摘要】本文将从三维目标回顾其提出的背景以及对在实施过程中的弊端进行分析，从而介绍了中学数学中的几种核心素养，并提出了在培养核心素养的过程中应当注意的事项，同时进行总结.
【关键词】三维目标;核心素养;中学数学
初中数学的教学，经历了新课改之后，发生了很多变化，例如，对三维目标的提出，核心素养的分析，以及二者关系的解读，都是数学教师所应该面对的问题.本文就将从三维目标的回顾，核心素养的分析，以及二者之间的关系进行深入解读，并展开具体论述.
一、回顾三维目标的提出背景
三维目标是指在教学过程中要体现出学生的知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观.在试行的课程改革纲要中两次提到了三维目标，其中一次是对具体教学目标的描述，注重传授知识的倾向性，在传授过程中帮助学生形成积极的学习态度，形成正确的价值观.在阐述课程说明时，又一次提到不同阶段学生的三维目标，提出国家课程标准是教材的编写、教授、评价、考核的依据，从而衍生出数学课程的性质是培养学生素质的基础课程之一，为学生的未来工作奠定基础.而初中数学主要培养学生的逻辑思维能力，让学生学会归纳、总结、证明;培养运算能力，让学生能熟练地掌握含字母的运算，优化运算习惯，练习简易计算;培养学生空间想象能力，让学生能正确认识空间图形，画出特定几何图形，并学会图像的简单处理;培养学生数学语言表达能力，让学生学会规范书写数学符号、公式.
然而随着基础教育改革的推进，三维目标在实施的过程中存在很多问题，同时一些专家对三维目标也存在很多争议，比如，有些教师仅注重知识技能，使得课堂呈现教授式结构，尤其是对一些善于应试教育的数学教师，往往会由于害怕锻炼学生的能力使得自己的课程设计目标无法完成，因而，只会讲解知识点，然后让学生多做练习，这也就导致学生根本不理解公式的含义以及由来，只会成为做题的机器.在进行教学设计时，有的教师会把三维目标逐一分开设计，最终设计的课程是这一块教授学生知识和技能，教会公式并多做练习加以巩固，而另一部分要练习方法和过程，最后一部分再强调本节课的情感、态度、价值观，这样就导致教师在课堂上平均用力，并没有使三种目标完全融合，这会使得数学课不像数学课，实践课不像实践课，使得有些教师在上本节课时虽然目标是明确的，但是课程之间的联系却不是很紧密，设计目标的随意性较强，没有深入研究，好比流水账，将三维目标进行了很大程度的变革.
二、核心素养的培养方法
核心素养这一概念最早在2014年教育部颁发的教育改革意见中被提出，随后在十八大和十八届三中全会中落实，它是指学生通过课堂教育能够收获的终身学习、适应社会的关键品质和能力.因此，现代小学教育更多的要求教师在课堂上培养学生的核心素养，针对全体学生的全面发展，培养学生的“双基”“五育”，让学生能够终身学习，能够服务社会.同样对我们中学数学教师来说是要学会用数学的眼光观看世界、用数学的思维思考世界以及用数学的语言来表达世界.在中学阶段教师要帮助学生建立起数感、符号的概念，培养空间想象能力、推理运算能力、模型思想等等，教会全体学生应用意识，将我们学到的数学知识应用到实际生活中去，为以后的学习做好铺垫.
为了在课程中更好地培养学生的核心素养并完善课程的评价功能，首先教师自己要知道我们的数学改革对学生核心素养的培养的贡献是什么.通过课程改革，將数学课程中一些冗杂的、无应用意义的内容进行调整，强化能够帮助学生更好地进行探究学习的内容，在这些具体探究的过程中帮助学生提高数学的素养以及能力.其次教师要设计基于核心素养的教学任务，帮助学生训练强化数学能力，比如，在练习学生空间想象能力时，可以设置如下场景：在学习三角形问题时，教师和学生一起分析题意，画出对应的三角形并标记对应的角度或者线段，然后教师进行适当引导或者将一些简单的问题进行适度深化，加深学生的好奇心以及探究精神，从而使学生投入到数学学习中去，提升空间想象能力.
三、准确解读三维目标和核心素养的关系
有的人认为核心素养是一个新的概念，与之前的三维目标没有任何关系，实质上并不是如此，我们可以认为核心素养是三维目标的基础与传承.核心素养是学生为了适应21世纪快速发展的信息时代的产物.知识与技能是核心素养形成的前提与载体，核心素养提出的核心能力很多来自之前的学科技能，只是更加体系化地将其归纳出来，但二者实际上并不相等，核心素养更确切的要求是学生如何去获取相应的知识与技能，也就是过程与方法的进一步扩充，被动接受的学科知识是无法形成核心素养的，因为核心素养更加体现学生的主动学习精神，在学生主动学习的过程中，会体验科学探究的精神，形成良好的数学素养.另外核心素养是三维目标的拓展与提升，核心素养强调培养学生的社会文化基础，培养学生的关键能力，形成社会所需的价值观，体现出学习以发展为基础的教育理念，而三维目标更加体现学科的内在价值与联系，因此，二者在本质上还有一定的区别.
对此教师要学会将三维目标融入核心素养中去，对数学学科价值的认识进一步加深，教会学生用数学知识解决生活中的实际问题，促使学生加以掌握.
四、总
【关键词】三维目标;核心素养;中学数学
初中数学的教学，经历了新课改之后，发生了很多变化，例如，对三维目标的提出，核心素养的分析，以及二者关系的解读，都是数学教师所应该面对的问题.本文就将从三维目标的回顾，核心素养的分析，以及二者之间的关系进行深入解读，并展开具体论述.
一、回顾三维目标的提出背景
三维目标是指在教学过程中要体现出学生的知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观.在试行的课程改革纲要中两次提到了三维目标，其中一次是对具体教学目标的描述，注重传授知识的倾向性，在传授过程中帮助学生形成积极的学习态度，形成正确的价值观.在阐述课程说明时，又一次提到不同阶段学生的三维目标，提出国家课程标准是教材的编写、教授、评价、考核的依据，从而衍生出数学课程的性质是培养学生素质的基础课程之一，为学生的未来工作奠定基础.而初中数学主要培养学生的逻辑思维能力，让学生学会归纳、总结、证明;培养运算能力，让学生能熟练地掌握含字母的运算，优化运算习惯，练习简易计算;培养学生空间想象能力，让学生能正确认识空间图形，画出特定几何图形，并学会图像的简单处理;培养学生数学语言表达能力，让学生学会规范书写数学符号、公式.
然而随着基础教育改革的推进，三维目标在实施的过程中存在很多问题，同时一些专家对三维目标也存在很多争议，比如，有些教师仅注重知识技能，使得课堂呈现教授式结构，尤其是对一些善于应试教育的数学教师，往往会由于害怕锻炼学生的能力使得自己的课程设计目标无法完成，因而，只会讲解知识点，然后让学生多做练习，这也就导致学生根本不理解公式的含义以及由来，只会成为做题的机器.在进行教学设计时，有的教师会把三维目标逐一分开设计，最终设计的课程是这一块教授学生知识和技能，教会公式并多做练习加以巩固，而另一部分要练习方法和过程，最后一部分再强调本节课的情感、态度、价值观，这样就导致教师在课堂上平均用力，并没有使三种目标完全融合，这会使得数学课不像数学课，实践课不像实践课，使得有些教师在上本节课时虽然目标是明确的，但是课程之间的联系却不是很紧密，设计目标的随意性较强，没有深入研究，好比流水账，将三维目标进行了很大程度的变革.
二、核心素养的培养方法
核心素养这一概念最早在2014年教育部颁发的教育改革意见中被提出，随后在十八大和十八届三中全会中落实，它是指学生通过课堂教育能够收获的终身学习、适应社会的关键品质和能力.因此，现代小学教育更多的要求教师在课堂上培养学生的核心素养，针对全体学生的全面发展，培养学生的“双基”“五育”，让学生能够终身学习，能够服务社会.同样对我们中学数学教师来说是要学会用数学的眼光观看世界、用数学的思维思考世界以及用数学的语言来表达世界.在中学阶段教师要帮助学生建立起数感、符号的概念，培养空间想象能力、推理运算能力、模型思想等等，教会全体学生应用意识，将我们学到的数学知识应用到实际生活中去，为以后的学习做好铺垫.
为了在课程中更好地培养学生的核心素养并完善课程的评价功能，首先教师自己要知道我们的数学改革对学生核心素养的培养的贡献是什么.通过课程改革，將数学课程中一些冗杂的、无应用意义的内容进行调整，强化能够帮助学生更好地进行探究学习的内容，在这些具体探究的过程中帮助学生提高数学的素养以及能力.其次教师要设计基于核心素养的教学任务，帮助学生训练强化数学能力，比如，在练习学生空间想象能力时，可以设置如下场景：在学习三角形问题时，教师和学生一起分析题意，画出对应的三角形并标记对应的角度或者线段，然后教师进行适当引导或者将一些简单的问题进行适度深化，加深学生的好奇心以及探究精神，从而使学生投入到数学学习中去，提升空间想象能力.
三、准确解读三维目标和核心素养的关系
有的人认为核心素养是一个新的概念，与之前的三维目标没有任何关系，实质上并不是如此，我们可以认为核心素养是三维目标的基础与传承.核心素养是学生为了适应21世纪快速发展的信息时代的产物.知识与技能是核心素养形成的前提与载体，核心素养提出的核心能力很多来自之前的学科技能，只是更加体系化地将其归纳出来，但二者实际上并不相等，核心素养更确切的要求是学生如何去获取相应的知识与技能，也就是过程与方法的进一步扩充，被动接受的学科知识是无法形成核心素养的，因为核心素养更加体现学生的主动学习精神，在学生主动学习的过程中，会体验科学探究的精神，形成良好的数学素养.另外核心素养是三维目标的拓展与提升，核心素养强调培养学生的社会文化基础，培养学生的关键能力，形成社会所需的价值观，体现出学习以发展为基础的教育理念，而三维目标更加体现学科的内在价值与联系，因此，二者在本质上还有一定的区别.
对此教师要学会将三维目标融入核心素养中去，对数学学科价值的认识进一步加深，教会学生用数学知识解决生活中的实际问题，促使学生加以掌握.
四、总