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抽象即区别事物的本质与非本质属性，将事物的本质特征和属性抽出的思维特性，概括即把所有反映物理事物本质属性结合为一个整体，形成关于物理事物的整体的和一般的识。抽象与概括同属于科学方法中的逻辑方法层次，具有逻辑性和系统性。
在高中阶段，学生学习的物理知识主要来源于已有的前人总结下的经验。在这个阶段学生的心理发展从具体运算向形式运算阶段过渡，具有了一定的形式运算能力。然而，学生的逻辑起点仍然是具体的形象甚至是实物或实际的物理过程。这就要求首先要跨越文字语言符号所描述的物理现象或物理过程与物理形象或图景（即物理模型）之间的鸿沟。因此，学生要通过抽象思维将实际问题转化为物理模型，即从物理现象中抽象出物理模型。而这些模型往往是一些理想化的生活中不存在的，以图形符号或图形符号的集合出现了，然后才能变成可以或便于分析、判断、推理、计算的物理问题。为此我们在物理教学中要注重观察能力的培养的同时，充分的拓展学生的观察范围，包括科学实验、教学挂图、物理课件、物理录像、课外生活实践等的利用与展示。这既是丰富学生学习物理的背景知识，也是完全符合学生的认知规律，并帮助学生打好自我构建知识的基础。例如学生对机械波的波动图像的本质理解掌握感到很困难，往往是由于对机械波的形成过程的本质没有理解，或者由于实际经验匮乏，从而造成了图景抽象的困难。在教学过程中首先展示静态的横波图像；然后用横波演示仪器讲解，再用实物演示，有条件的可以看一下多媒体课件；还可以让学生手拉手站成一排，每一个人作为横波介质中的一个质点依次重复“波源”（第一位同学）的下蹲起主动作体验波的形成过程。在演示过程中可以指导学生有目的的观察机械波形成过程中各质点的振动情况和振动在介质中传播的特点，及介质中各质点的振动位相关系。最后，在对比画出某一时刻的波形图，之后由波的形成过程从静态图推理判断以后波形的变化过程。总之，按照学生思维的特点，为了抽象思维的起点不致受阻，必须向学生充分展示各种物理现象，或者让学生参与到物理现象的形成过程中来体验物理变化的程。
抽象思维要求具備足够的思维材料，需要丰富的物理现象经验作为抽象物理模型基础。当经历了感性具体之后，形成对物理事物、现象的外部特征的整体表现及有关资料和数据。感性材料最终在大脑形成时空模型、动态图景、理想化模型、图像模型等。具备这些条件的情况下，就可将逻辑进程上长升到抽象规定过程，即形成物理概念、建立物理规律、提出物理假说、形成物理理论的过程。在该过程中，通过抽象与概括的合力将物理教学推进。高中阶段的物理教学仍然较多地从认识具体事物、现象开始，区别事物的本质与非本质属性，
将事物的本质属性与非本质属性抽出，然后将反映一类事物、现象本质属性结合成一个整体，形成关于物理事物的整体和一般认识，进而把这种一般认识推广到同类事物中，把握同类事物的共同属性和一般性。例如，在力的概念的教学中，将各种各样的力总结为“物体对物体的相互作用”。这一力的本质属性的概括反映了力的物质性、相互依存性，甚至可以将牛顿第三定律的“等大小、反方向、同存亡”作为力的特性引出。在各种性质力的学习中可根据对力的不同角度的分析、分类比较将力分为重力、摩擦力、弹力、万有引力、电磁力、分子力、核力等性质的力：也可以分为主动力、被动力、动力、阻力，接触力和场力等；随着学习的深入，物体系统的学习，还可将力分为内力、外力，保守力、耗散力。通过对每个力的形象规定定义了力，又可以通过比较概括力分类，从而认识力的不同方面的性质，进而形成一个系统化的、严密的、自治的概念体系。这些工作为以后学生对物理知识的快速提取，思维角度的快速转换都有着潜移默化的促进作用。总之，为了构建物理概念、规律构成的知识体系，为了让知识的构建功立业是一个动态的生成过程，又是一个动态的演变组合体系，就必须在抽象韵基础上分析、比较、综合概括出最基本的、最简约的知识结构。
学习物理的目的是把经过抽象、概括的一般特征和规律同某一具体的东西联系起来，所以更多的思维活动则是应用物理概念、规律解释物理现象，分析解决物理问题。这就是从思维抽象到思维具体的活动。而在高中，物理学习以解答习题作为主要的应用手段是由学生的学习是以学习系统的经验知识为主的特殊活动这一根本特点决定的。解题也因此成为物理教学中的一个重要环节。而所谓解题，无非是分析、表达和演算。所谓分析，是指对具体问题的定性物理分析，即分析涉及的现象和过程，分析在各种条件下可能出现的结果或变化，以及导致这些结果或变化的物理原因。然后，在正确运用基本功规律的基础上列出解题的线索，确定解题的步骤。所谓表达，是指对物理内容的数学概括表述，既赋予各种条件、要求和关系以确切的数学形式。所谓演算，不言自明，是数学工具的运用，应该准确、快捷、规范化。定性的物理分析，恰当的数学表述和准确的定量演算是不可分割的，解题材的成功正在于三者的完美结合。其中，我们想特别强调对题目的分析，因为它是表达和演算的逻辑起点，只有在分析的基础上才能概括出物理的最简约的数学模型，才能避免盲目性和随意性。教学中重视分析、概括，务求透彻，讲究简约，并持之以恒，确有举一反三，触类旁通之功效，这是培养和提高解题能力的关键。应该指出，从理论上把解题概括为分析、表达、演算三个环节，绝不是试图为解题树立某种教条或模式，而是力图根除乱套公式，片面追求数量，不求甚解的弊病。因此，通过解题，自觉地培养和提高定性物理分析的抽象思维能力，提高对物理现象的精炼的概括能力，积累和总结数学表达的经验，掌握熟练准确的运用各种数学工具的本事，或许正是解题的本意。总之，在问题解决的过程中将数学渗透到物理抽象思维的全过程中，将思维方式渗透到抽象的全过程中，将科学精神渗透到抽象思维的全过程中。这不仅仅是抽象、概括的思维方式得应用，同时也是提高学生的抽象思维能力、概括表达能力是一种行之有效的办法。
在高中阶段，学生学习的物理知识主要来源于已有的前人总结下的经验。在这个阶段学生的心理发展从具体运算向形式运算阶段过渡，具有了一定的形式运算能力。然而，学生的逻辑起点仍然是具体的形象甚至是实物或实际的物理过程。这就要求首先要跨越文字语言符号所描述的物理现象或物理过程与物理形象或图景（即物理模型）之间的鸿沟。因此，学生要通过抽象思维将实际问题转化为物理模型，即从物理现象中抽象出物理模型。而这些模型往往是一些理想化的生活中不存在的，以图形符号或图形符号的集合出现了，然后才能变成可以或便于分析、判断、推理、计算的物理问题。为此我们在物理教学中要注重观察能力的培养的同时，充分的拓展学生的观察范围，包括科学实验、教学挂图、物理课件、物理录像、课外生活实践等的利用与展示。这既是丰富学生学习物理的背景知识，也是完全符合学生的认知规律，并帮助学生打好自我构建知识的基础。例如学生对机械波的波动图像的本质理解掌握感到很困难，往往是由于对机械波的形成过程的本质没有理解，或者由于实际经验匮乏，从而造成了图景抽象的困难。在教学过程中首先展示静态的横波图像；然后用横波演示仪器讲解，再用实物演示，有条件的可以看一下多媒体课件；还可以让学生手拉手站成一排，每一个人作为横波介质中的一个质点依次重复“波源”（第一位同学）的下蹲起主动作体验波的形成过程。在演示过程中可以指导学生有目的的观察机械波形成过程中各质点的振动情况和振动在介质中传播的特点，及介质中各质点的振动位相关系。最后，在对比画出某一时刻的波形图，之后由波的形成过程从静态图推理判断以后波形的变化过程。总之，按照学生思维的特点，为了抽象思维的起点不致受阻，必须向学生充分展示各种物理现象，或者让学生参与到物理现象的形成过程中来体验物理变化的程。
抽象思维要求具備足够的思维材料，需要丰富的物理现象经验作为抽象物理模型基础。当经历了感性具体之后，形成对物理事物、现象的外部特征的整体表现及有关资料和数据。感性材料最终在大脑形成时空模型、动态图景、理想化模型、图像模型等。具备这些条件的情况下，就可将逻辑进程上长升到抽象规定过程，即形成物理概念、建立物理规律、提出物理假说、形成物理理论的过程。在该过程中，通过抽象与概括的合力将物理教学推进。高中阶段的物理教学仍然较多地从认识具体事物、现象开始，区别事物的本质与非本质属性，
将事物的本质属性与非本质属性抽出，然后将反映一类事物、现象本质属性结合成一个整体，形成关于物理事物的整体和一般认识，进而把这种一般认识推广到同类事物中，把握同类事物的共同属性和一般性。例如，在力的概念的教学中，将各种各样的力总结为“物体对物体的相互作用”。这一力的本质属性的概括反映了力的物质性、相互依存性，甚至可以将牛顿第三定律的“等大小、反方向、同存亡”作为力的特性引出。在各种性质力的学习中可根据对力的不同角度的分析、分类比较将力分为重力、摩擦力、弹力、万有引力、电磁力、分子力、核力等性质的力：也可以分为主动力、被动力、动力、阻力，接触力和场力等；随着学习的深入，物体系统的学习，还可将力分为内力、外力，保守力、耗散力。通过对每个力的形象规定定义了力，又可以通过比较概括力分类，从而认识力的不同方面的性质，进而形成一个系统化的、严密的、自治的概念体系。这些工作为以后学生对物理知识的快速提取，思维角度的快速转换都有着潜移默化的促进作用。总之，为了构建物理概念、规律构成的知识体系，为了让知识的构建功立业是一个动态的生成过程，又是一个动态的演变组合体系，就必须在抽象韵基础上分析、比较、综合概括出最基本的、最简约的知识结构。
学习物理的目的是把经过抽象、概括的一般特征和规律同某一具体的东西联系起来，所以更多的思维活动则是应用物理概念、规律解释物理现象，分析解决物理问题。这就是从思维抽象到思维具体的活动。而在高中，物理学习以解答习题作为主要的应用手段是由学生的学习是以学习系统的经验知识为主的特殊活动这一根本特点决定的。解题也因此成为物理教学中的一个重要环节。而所谓解题，无非是分析、表达和演算。所谓分析，是指对具体问题的定性物理分析，即分析涉及的现象和过程，分析在各种条件下可能出现的结果或变化，以及导致这些结果或变化的物理原因。然后，在正确运用基本功规律的基础上列出解题的线索，确定解题的步骤。所谓表达，是指对物理内容的数学概括表述，既赋予各种条件、要求和关系以确切的数学形式。所谓演算，不言自明，是数学工具的运用，应该准确、快捷、规范化。定性的物理分析，恰当的数学表述和准确的定量演算是不可分割的，解题材的成功正在于三者的完美结合。其中，我们想特别强调对题目的分析，因为它是表达和演算的逻辑起点，只有在分析的基础上才能概括出物理的最简约的数学模型，才能避免盲目性和随意性。教学中重视分析、概括，务求透彻，讲究简约，并持之以恒，确有举一反三，触类旁通之功效，这是培养和提高解题能力的关键。应该指出，从理论上把解题概括为分析、表达、演算三个环节，绝不是试图为解题树立某种教条或模式，而是力图根除乱套公式，片面追求数量，不求甚解的弊病。因此，通过解题，自觉地培养和提高定性物理分析的抽象思维能力，提高对物理现象的精炼的概括能力，积累和总结数学表达的经验，掌握熟练准确的运用各种数学工具的本事，或许正是解题的本意。总之，在问题解决的过程中将数学渗透到物理抽象思维的全过程中，将思维方式渗透到抽象的全过程中，将科学精神渗透到抽象思维的全过程中。这不仅仅是抽象、概括的思维方式得应用，同时也是提高学生的抽象思维能力、概括表达能力是一种行之有效的办法。