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专业化是一个社会学概念,其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内,逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。
高校教师专业化发展特指加强教师专业性的这一过程,主要指教师个体的、内在的专业化提高。教师专业化发展的内涵包括以下要素:一是专业化发展的基础:具有教师的职能,具有专业的教育功能、专业的知识技能、专业的道德品格和育人理念;具有一定的专业自主权和权威性组织,维护并促进专业性的成长壮大;二是教师的专业化发展的条件:一定的政策支持和鼓励措施,一定的培训发展形式,一定的认证和评价体系。
一、高校教师专业化发展的国内外概况
国际视野下的教师专业发展历程,大体经历了教师群体的、外在的专业性提升到教师个体的、内在的专业化提高的转变过程。美国教师专业化经历了前教师专业化时期、早期专业化运动、教育权威时期、教师争取权力时期、新专业主义时期等五个时期。1986年美国卡耐基教育促进会和霍姆斯小组先后提出要以教师的专业发展作为教师教育的改革方向。1987年成立了全国专业教学标准委员会,其主要功能就是制定严格的高水准的教师标准,并对申请教师进行评估,为达标的教师颁发全国教师资格证书。经过漫长的发展过程,美国教师职业逐渐取得专业性特征,教师专业化走过了从专业封闭到专业开放的过程,专业内部各种力量由等级关系走向合作。英国政府也在90年代中期开始开展重构有效学校运动,制定以学校为中心来培训初任教师的计划,鼓励学校教师在指导学生实习的过程中来反思自身教学。2002年专门颁发了入职教师标准与在职教师培训标准,以提升教师专业标准,并注重大学与中小学建立联系,把教师的专业发展提升到一定的战略高度。
我国高校教师的专业化发展起步较晚,1994年开始实施的《教师法》确认了教师的专业地位,1995年先后颁布实施的《教师资格条例》、《高等教育法》规范了教师专业化的资格,使教师待遇和地位得到了提高。此外,各级政府、教育行政部门以及部分高校都建立了教师专业技术职务评定委员会,高校教师的学历合格率和学历层次也在不断的提高。尽管我国教师的教育教学活动在一定程度上已达到了专业化标准的要求,但与发达国家相比,教师专业化还存在很大差距:教师资格认定标准的专业化要求偏低;教师的专业发展意识欠缺或不足;教师的研究和创新能力较差;教师的学历、专业能力偏低,整体学历层次不够;教育学科知识和教育教学素养欠缺;职业素养不够。
二、促进高校教师专业化发展的必要性
长期以来,很多人并没有认识到教育的专业性,往往认为教育只不过是传授专业知识的职业,而这个职业本身并不是什么专业。这种思想可以说根深蒂固,至今还在教育领域中占据统治地位,严重干扰了教师发展的进程和质量。
1955年,世界教师专业组织会议第一次讨论了教师专业化的问题。1966年,联合国教科文组织和国际劳工组织提出的《关于教师地位的建议》,首次以官方文件形式对教师专业化做出说明,指出:“应把教师工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习,获得并保持专门的知识和特别的技术”。20世纪60年代所倡导的教师专业化理论是建立在强调科学效率等技术理性的背景下,教师专业化的内涵和专业化的水平也主要体现在本学科的知识丰富程度和教学技能的熟练程度上,到20世纪80年代,教师专业化成为世界发展的潮流,日益成为世界教育者关注的课题,也是当今世界教师教育改革和发展的重要趋势,教师专业化已经成为21世纪国际教育的核心问题。在知识经济时代,教师仅仅能恪守职责、有崇高的事业心已经不够了,时代呼唤具有更多专业特长的专家型的优秀教师。教师的专业成长过程就是教师素质的提高过程。没有教师的专业化发展,教师的历史使命就无法完成。
纵观国外发达国家的高等教育改革,普遍把提高高校教师质量作为提高高等教育质量的重要途径,而高校教师的专业化发展是优秀教师素养养成的有力保障。比较而言,目前我国高校教师教育专业化在世界范围内还处于低水平阶段。高校教师资源的数量和质量问题已成为高等教育大众化向纵深发展的瓶颈。据统计,自1999年开始持续9年的扩招,已经使全国普通高校在校生规模从1998年的360万人增加到2007年的1900万人,为1998年的5.27倍。与此相比,我国高校专任教师从1998年到2007年由40.7万人增长到116.8万人,是1998年的2.86倍。高等教育规模的迅速扩大和由此带来的局部教育质量下降问题,要求高校教师队伍“数量扩张”与“质量提高”同时并行。所以,在我国高等教育发展大众化进程中,通过促进高校教师专业化发展来提高高校教师质量,已经成为我国高等教育质量提高的重要决定性因素。
三、促进高校教师专业化发展的途径
1.提高教师专业知识水平和教育教学能力
教师要树立“教师专业化是现代教育发展的重要标志”的观念。现代教育是一种具有科学性、民主性、发展性的教育,其所要传授的知识、技能空前扩展,对人才培育的质量和效益要求越来越高。教育科学长足发展,现代社会对人的发展的认识不断深化,需要教师用系统的现代教育科学来支撑,用娴熟的专业知识与技能来驾驭,用崇高的专业精神和较高的发展能力来维持。
发达国家对于教师的学历要求非常严格,对高校教师而言,只有具有博士学位的人才有资格担任教师。在美国,成百上千的博士竞争一个大学助理教授的职位已司空见惯。严格的选拔制度使美国大学具有世界高水平的师资力量,进而保证了一流的教学和科研水平。依据国际上高等教育发展的成功经验,我国高等教育要获得更快的发展,必须关注和解决高校教师的教育素养问题。目前我国每年毕业的硕士、博士人数逐年增加,数量的基础平台已经构建,高校教师的入职选拔在注重高学历的同时,应更侧重教育教学能力。
2.加强教师的职前培养和职后培训
职前培养和职后培训是教师教育的重要组成部分,重在形成教师适应急剧变化的教育教学条件的能力。国外大学颇为重视教师的职前培养和职后培训工作,比如英国伯明翰大学校园网站上,针对新教师岗前培养的网页内容丰富、材料翔实,涉及岗前培养的活动安排、课程设置、培训考核等多个方面。另外该大学努力创造条件让新教师尽快地适应学校的工作生活环境,如举行多种形式的活动,促使新教师与新教师之间以及新教师与老教师之间进行交流,同时提供各种机会帮助新教师更快地融入到学校的各种组织中。牛津的大学学习促进研究中心(The Institute for the Advancement of University Learning,简称IAUL),是专门为牛津的教师和所有职员提供各种有关教学研究方面培训的机构,通过课程、讨论、讲座等多种形式来达成牛津教师专业培训。英国“大学教师发展培训联合会”为大学教师培训设计了许多专门课程,还出版了大量专业教材。国家规定,新教师必须边工作边参加有关培训课程的学习,各地区也设有地区的“培训联合会”。
发达国家高校教师专业化发展实践已经趋于成熟,教师专业培训的形式多样,培训目的具有很强的针对性,培训方案切合实际。更重要的是,培训学习与绩效相关且有严格的制度保障,其中很多措施都值得我們思考和借鉴。我国高校教师专业化尚在逐步上升阶段,在教师教育方面存在一定问题,如培训内容的单一性、鼓励教师参与素养提高活动的体制缺失、教师主体参与意识的不足等都导致国内高校教师专业化发展有趋于形式化的倾向。高校要加强教师的培训工作,通过培训,使不同水平、不同层次的教师在原有的基础上都能得以成长和发展。
3.完善教师的考核评价机制
教师的考核评价是教育人事制度改革的核心问题。高校要把促进教师专业发展贯穿到人才评价的全过程,构建有利于教师专业发展的考核评价理念,不断完善以业绩贡献和能力水平为导向的教师考核评价制度。一是要健全评价体系。要根据学校的不同类型与层次、学科的不同特点、岗位职责的不同要求、建立符合高校教学、科研工作规律,以促进教师专业发展为导向,由品德、知识、能力、业绩等要素构成的教师评价体系。二是要创新评价方法。要根据入职性评价、职务聘任性评价和工作绩效性评价的不同需要,积极探索多元、开放的评价方法,强化同行专家特别是校外知名同行专家,以及专业组织和学生在教师评价中的重要作用。三是要完善评价标准。要根据学科的不同特点和不同的岗位职责,对教师进行教学、科研和社会服务等方面的评价,四是要明确评价导向。要通过教师的考核评价,引导广大教师勇于创新和出高质量、高水平的学术成果。要适当延长评价周期,由重视过程管理向更加重视目标管理转变,由重视年度考核向更加重视聘期考核转变,由单纯的数量评价向更加重视质量评价转变,不片面强调发表论文和获奖的数量,克服急功近利的行为,支持优秀人才从事原创性研究和具有重要科学价值的研究。
参考文献:
[1]潘懋元,吴枚.从师范教育到教师教育[J].中国高教研究,2004(7).
[2]英国伯明翰大学校园网站:http://www.bham.ac.uk/default.asp[OL]
[3]王俊梅.干扰教师专业发展的几种观点的探讨[J].教育情报参考,2007(4).
[4]宋淑英.教师专业化浅析[J].教学与管理,2004(12).
高校教师专业化发展特指加强教师专业性的这一过程,主要指教师个体的、内在的专业化提高。教师专业化发展的内涵包括以下要素:一是专业化发展的基础:具有教师的职能,具有专业的教育功能、专业的知识技能、专业的道德品格和育人理念;具有一定的专业自主权和权威性组织,维护并促进专业性的成长壮大;二是教师的专业化发展的条件:一定的政策支持和鼓励措施,一定的培训发展形式,一定的认证和评价体系。
一、高校教师专业化发展的国内外概况
国际视野下的教师专业发展历程,大体经历了教师群体的、外在的专业性提升到教师个体的、内在的专业化提高的转变过程。美国教师专业化经历了前教师专业化时期、早期专业化运动、教育权威时期、教师争取权力时期、新专业主义时期等五个时期。1986年美国卡耐基教育促进会和霍姆斯小组先后提出要以教师的专业发展作为教师教育的改革方向。1987年成立了全国专业教学标准委员会,其主要功能就是制定严格的高水准的教师标准,并对申请教师进行评估,为达标的教师颁发全国教师资格证书。经过漫长的发展过程,美国教师职业逐渐取得专业性特征,教师专业化走过了从专业封闭到专业开放的过程,专业内部各种力量由等级关系走向合作。英国政府也在90年代中期开始开展重构有效学校运动,制定以学校为中心来培训初任教师的计划,鼓励学校教师在指导学生实习的过程中来反思自身教学。2002年专门颁发了入职教师标准与在职教师培训标准,以提升教师专业标准,并注重大学与中小学建立联系,把教师的专业发展提升到一定的战略高度。
我国高校教师的专业化发展起步较晚,1994年开始实施的《教师法》确认了教师的专业地位,1995年先后颁布实施的《教师资格条例》、《高等教育法》规范了教师专业化的资格,使教师待遇和地位得到了提高。此外,各级政府、教育行政部门以及部分高校都建立了教师专业技术职务评定委员会,高校教师的学历合格率和学历层次也在不断的提高。尽管我国教师的教育教学活动在一定程度上已达到了专业化标准的要求,但与发达国家相比,教师专业化还存在很大差距:教师资格认定标准的专业化要求偏低;教师的专业发展意识欠缺或不足;教师的研究和创新能力较差;教师的学历、专业能力偏低,整体学历层次不够;教育学科知识和教育教学素养欠缺;职业素养不够。
二、促进高校教师专业化发展的必要性
长期以来,很多人并没有认识到教育的专业性,往往认为教育只不过是传授专业知识的职业,而这个职业本身并不是什么专业。这种思想可以说根深蒂固,至今还在教育领域中占据统治地位,严重干扰了教师发展的进程和质量。
1955年,世界教师专业组织会议第一次讨论了教师专业化的问题。1966年,联合国教科文组织和国际劳工组织提出的《关于教师地位的建议》,首次以官方文件形式对教师专业化做出说明,指出:“应把教师工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习,获得并保持专门的知识和特别的技术”。20世纪60年代所倡导的教师专业化理论是建立在强调科学效率等技术理性的背景下,教师专业化的内涵和专业化的水平也主要体现在本学科的知识丰富程度和教学技能的熟练程度上,到20世纪80年代,教师专业化成为世界发展的潮流,日益成为世界教育者关注的课题,也是当今世界教师教育改革和发展的重要趋势,教师专业化已经成为21世纪国际教育的核心问题。在知识经济时代,教师仅仅能恪守职责、有崇高的事业心已经不够了,时代呼唤具有更多专业特长的专家型的优秀教师。教师的专业成长过程就是教师素质的提高过程。没有教师的专业化发展,教师的历史使命就无法完成。
纵观国外发达国家的高等教育改革,普遍把提高高校教师质量作为提高高等教育质量的重要途径,而高校教师的专业化发展是优秀教师素养养成的有力保障。比较而言,目前我国高校教师教育专业化在世界范围内还处于低水平阶段。高校教师资源的数量和质量问题已成为高等教育大众化向纵深发展的瓶颈。据统计,自1999年开始持续9年的扩招,已经使全国普通高校在校生规模从1998年的360万人增加到2007年的1900万人,为1998年的5.27倍。与此相比,我国高校专任教师从1998年到2007年由40.7万人增长到116.8万人,是1998年的2.86倍。高等教育规模的迅速扩大和由此带来的局部教育质量下降问题,要求高校教师队伍“数量扩张”与“质量提高”同时并行。所以,在我国高等教育发展大众化进程中,通过促进高校教师专业化发展来提高高校教师质量,已经成为我国高等教育质量提高的重要决定性因素。
三、促进高校教师专业化发展的途径
1.提高教师专业知识水平和教育教学能力
教师要树立“教师专业化是现代教育发展的重要标志”的观念。现代教育是一种具有科学性、民主性、发展性的教育,其所要传授的知识、技能空前扩展,对人才培育的质量和效益要求越来越高。教育科学长足发展,现代社会对人的发展的认识不断深化,需要教师用系统的现代教育科学来支撑,用娴熟的专业知识与技能来驾驭,用崇高的专业精神和较高的发展能力来维持。
发达国家对于教师的学历要求非常严格,对高校教师而言,只有具有博士学位的人才有资格担任教师。在美国,成百上千的博士竞争一个大学助理教授的职位已司空见惯。严格的选拔制度使美国大学具有世界高水平的师资力量,进而保证了一流的教学和科研水平。依据国际上高等教育发展的成功经验,我国高等教育要获得更快的发展,必须关注和解决高校教师的教育素养问题。目前我国每年毕业的硕士、博士人数逐年增加,数量的基础平台已经构建,高校教师的入职选拔在注重高学历的同时,应更侧重教育教学能力。
2.加强教师的职前培养和职后培训
职前培养和职后培训是教师教育的重要组成部分,重在形成教师适应急剧变化的教育教学条件的能力。国外大学颇为重视教师的职前培养和职后培训工作,比如英国伯明翰大学校园网站上,针对新教师岗前培养的网页内容丰富、材料翔实,涉及岗前培养的活动安排、课程设置、培训考核等多个方面。另外该大学努力创造条件让新教师尽快地适应学校的工作生活环境,如举行多种形式的活动,促使新教师与新教师之间以及新教师与老教师之间进行交流,同时提供各种机会帮助新教师更快地融入到学校的各种组织中。牛津的大学学习促进研究中心(The Institute for the Advancement of University Learning,简称IAUL),是专门为牛津的教师和所有职员提供各种有关教学研究方面培训的机构,通过课程、讨论、讲座等多种形式来达成牛津教师专业培训。英国“大学教师发展培训联合会”为大学教师培训设计了许多专门课程,还出版了大量专业教材。国家规定,新教师必须边工作边参加有关培训课程的学习,各地区也设有地区的“培训联合会”。
发达国家高校教师专业化发展实践已经趋于成熟,教师专业培训的形式多样,培训目的具有很强的针对性,培训方案切合实际。更重要的是,培训学习与绩效相关且有严格的制度保障,其中很多措施都值得我們思考和借鉴。我国高校教师专业化尚在逐步上升阶段,在教师教育方面存在一定问题,如培训内容的单一性、鼓励教师参与素养提高活动的体制缺失、教师主体参与意识的不足等都导致国内高校教师专业化发展有趋于形式化的倾向。高校要加强教师的培训工作,通过培训,使不同水平、不同层次的教师在原有的基础上都能得以成长和发展。
3.完善教师的考核评价机制
教师的考核评价是教育人事制度改革的核心问题。高校要把促进教师专业发展贯穿到人才评价的全过程,构建有利于教师专业发展的考核评价理念,不断完善以业绩贡献和能力水平为导向的教师考核评价制度。一是要健全评价体系。要根据学校的不同类型与层次、学科的不同特点、岗位职责的不同要求、建立符合高校教学、科研工作规律,以促进教师专业发展为导向,由品德、知识、能力、业绩等要素构成的教师评价体系。二是要创新评价方法。要根据入职性评价、职务聘任性评价和工作绩效性评价的不同需要,积极探索多元、开放的评价方法,强化同行专家特别是校外知名同行专家,以及专业组织和学生在教师评价中的重要作用。三是要完善评价标准。要根据学科的不同特点和不同的岗位职责,对教师进行教学、科研和社会服务等方面的评价,四是要明确评价导向。要通过教师的考核评价,引导广大教师勇于创新和出高质量、高水平的学术成果。要适当延长评价周期,由重视过程管理向更加重视目标管理转变,由重视年度考核向更加重视聘期考核转变,由单纯的数量评价向更加重视质量评价转变,不片面强调发表论文和获奖的数量,克服急功近利的行为,支持优秀人才从事原创性研究和具有重要科学价值的研究。
参考文献:
[1]潘懋元,吴枚.从师范教育到教师教育[J].中国高教研究,2004(7).
[2]英国伯明翰大学校园网站:http://www.bham.ac.uk/default.asp[OL]
[3]王俊梅.干扰教师专业发展的几种观点的探讨[J].教育情报参考,2007(4).
[4]宋淑英.教师专业化浅析[J].教学与管理,2004(12).