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曾经在一本书上看到这样一幅漫画：老师教孩子们学画画，模板是一片完美的树叶，孩子们画得很认真，多数孩子画的和模板上的一模一样，老师很满意，可有一位同学却例外，他画的树叶上赫然趴着一只虫子，完美的树叶被虫咬去了半片，老师指着模板大发雷霆。
这幅漫画大概旨在引导我们思考，对于学生在课堂上出现的出乎老师意料的状况，我们应该怎样处理才是符合教育规律的。那些画得和模板一样的孩子固然很好，但画了虫子咬树叶的孩子不是更有想象力和创造力吗？然而在实际教学中，我们未必都能带着欣赏的眼神去对待出现在课堂上的意外。就比如下面这个案例：
师：是什么导致了祥林嫂的悲剧？
生：都是因为她死了丈夫。
师：她的悲剧是她死了丈夫造成的？（很明显，老师对这个答案不满意）
生：对，她死了丈夫，没有了依靠，还让人们看不起。（学生坚持）
师：你就是这样看问题的？（老师用明显的质问语气否定学生的看法）其实，祥林嫂的悲剧是由于封建制度造成的。（老师把一个学生没有理解的答案硬塞给学生。）
生：（一脸困惑。）
师：（继续讲解。）
这是我在一位年轻老师的公开课上遇到的情景。课后这位老师还使劲感慨学生的幼稚和肤浅。可我却觉得，这位老师错过了一个课堂生成的好时机。如果他能认同学生的观点，然后沿着这个思路追问下去：死了丈夫给祥林嫂的生活带来了哪些变化？这些变化和祥林嫂的死有什么联系？这样探讨下去其实不难找到祥林嫂悲剧的根源，可惜老师没有这样去做。
我们假想，对于课堂上出现的异样的声音，我们都把它视作不合理而加以打压，让每个孩子都亦步亦趋地跟着老师走，我们最终会培养出怎样的人才呢？那个有名的跳蚤实验似乎能告诉我们答案。
科学家把跳蚤放在一个封了顶的玻璃缸内，跳蚤每跳一下都要碰头，碰了无数次后，它们会自觉调整自己的跳跃高度，每次起跳正好不碰到缸顶，这样，当科学家拿走缸顶后，跳蚤再也不会跳出玻璃缸外，因为以它的经验，再跳高一些就要碰头，尽管实际上碰头的东西早已不复存在，可科学家却把一个无形的缸顶根植在跳蚤的心里，它的人生再也跳不出缸的高度。有时候我会想，我们做老师的会不会也有意无意地放了一个这样的“缸顶”在孩子们的心中呢？就比如把学生出问题视作课堂的败笔，把不合我们预设的答案视为错误。
有位教育家说过，问题就是契机，课堂中出现的任何出乎我们意料的问题，如果处理得当，都可成为教育契机。
我就碰到过这样的问题：学习鲁迅的《祝福》时，为了让学生更好地把握祥林嫂这个人物形象，我先让同学们列举出祥林嫂一生所遭遇的不幸，然后以这些不幸为线索口头复述故事情节，当复述到“阿毛被狼吃了”这个情节时，有些同学竟哗然而笑，我愕然，我愤怒，因为这一段文字极为触目惊心：
“我真傻，真的……我一清早起来就开了门，拿小篮盛了一篮豆，叫我们的阿毛坐在门槛上剥豆去。他是很听话的，我的话句句听；他出去了，我就在屋后劈柴，淘米，米下了锅，要蒸豆。我叫阿毛，没有应，出去一看，只见豆撒得一地，没有我们的阿毛了。他是不到别家去玩的；各处去一问，果然没有。我急了，央人出去寻。直到下半天，寻来寻去寻到山墺里，看见刺柴上挂着一只他的小鞋。大家都说，遭了，怕是遭了狼了。再进去；他果然躺在草窠里，肚里的五脏已经都给吃空了，手上还紧紧地捏着那只小篮呢。”
每次读到这个情节，我都会心酸落泪，作为母亲，我特别能体会祥林嫂讲到这一幕时的心理感受，那可是痛彻心扉痛断肠的体验啊，只要是心底稍有良善者，读到这里，都应该感到难过，怎么还能笑得出来呢？学生的笑声冲撞了我的价值尺度，我于是停止课文学习，专门就学生应该以怎样的态度面对经典，孩子应该怎样心生善念的问题对学生大讲特讲一番，直到那些笑过的同学面露愧色，我才心满意足的下了课。
事后我把这事作为典型讲给一位同仁听，她比我年长，性格也比我温和，她听了，帮着我感慨唏嘘了一番，然后像是问我又像是自言自语地说：“学生听到这里到底为什么会发笑呢？”
“到底为什么？”
这几个字冲撞着我的耳膜，我心中一动：“是啊，到底为什么呢？”
我决定刨根问底。
学生的回答是：
答案一：阿毛让狼吃了，那怎么可能呢？狼只有在动物园才有，平常怎么可能有狼呢？觉得这种说法怪可笑的。（典型的现代看法，脱离文本）
答案二：我笑祥林嫂太傻了，怎么能把两岁的孩子单独放在门槛上呢？而且怎么能让两岁的孩子剥毛豆呢？（典型独生子女的观点，依然脱离文本）
答案三：老师，我们家乡方言中有句骂人的话，就叫“你这狼吃的”，我们听到这里时，想到了这句话，就笑了。（富有地域特色，自然联想）
原来，学生发笑真有原因。
先不考虑这些答案是对还是错，但至少，我得到了学生真实的想法。并且从这些答案中知道了学生阅读存在的问题。这一次我没有再错过机会。
针对第一种观点，我们做了这样的探讨：阅读文本，看文中哪些信息可以证明阿毛生活的地方可能有狼？学生很快就找到了原文中“倘许给本村人，财礼就不多”，“惟独肯嫁进深山野墺的女人少”的语句，并分析说这些语句表明祥林嫂嫁的地方荒凉偏僻，人烟稀少，丛林密布，这恰是狼群容易出没的地方。我也趁机引导大家思考，祥林嫂生活的时代与我们现在社会的差距，他们很快就认识到祥林嫂生活的时代，社会没有这么发达，人口也没有这么多，狼的活动范围比现在要广。这样一来，大家都能充分理解阿毛遭遇狼的情节了，重要的是，通过这样的探讨，学生还学到了理解作品不能离开文本的阅读经验，当然也懂得了要准确把握作品人物还要关注人物所在的时代背景的道理。
针对第二个问题，我做了这样的引导：在现在社会，一个两岁的孩子，会过着怎样的生活呢？有人说“被爷爷奶奶抱着”还有人说“被保姆领着”……大家七嘴八舌地说了一堆答案，最后总结为一句话：被大人百般的呵护着。我接着引导：那么阿毛呢，他在做什么？答案是帮妈妈剥毛豆。我趁机告诉同学们：人常说，穷人家的孩子早当家，祥林嫂死了丈夫，家里家外就她一个人支应，所以，本应躺在妈妈怀里撒娇的阿毛却过早地承担了家务，这也从一个侧面反映了祥林嫂孤儿寡母生活的艰辛，和阿毛比起来，我们是多么幸福，有些同学都上高中了不见得干过家务。我这样分析的时候，大家好像才真正走进了祥林嫂的故事。
针对第三个问题，我做了这样的引导：方言中用“狼吃的”来骂人，它的言外之意是“你这个坏孩子，不学好，会被狼吃掉”，这是对犯错误孩子的吓唬，也隐藏着人们的一种道德观和价值观：只有不学好的孩子，才会被狼吃。那么阿毛呢，他是不学好的孩子吗？学生赶忙回答：“不是，他很乖，妈妈的话他句句都听。”我接着问，这么一个乖巧的孩子，怎么就被狼吃了呢？有同学说：“没办法，谁让他生活在深山野墺里呢？”我追问：“他能不能不生活在深山野墺里？”“不能，因为祥林嫂被卖到了深山野墺里。”“祥林嫂能不能不被卖到深山野墺里？”“不能，因为只有卖到那里才能卖到好价钱。”“祥林嫂能不能不被买？”“不能，她拗不过她的婆婆。”“是谁给了婆婆卖儿媳妇的权利？”……一阵热烈讨论，最后得出结论：“封建制度。”“对，这正是鲁迅先生的用意！鲁迅曾经说：悲剧就是把人生有价值的东西毁灭给人看，在《祝福》里，勤劳、善良的母亲冻饿而死，乖巧可爱的孩子遭狼吃，鲁迅就是要用犀利的笔触描摹特定时代残酷现实的真实，进而让我们思考：谁才是杀害祥林嫂母子的真凶。从而鞭挞封建制度的罪恶。”
沿着这些问题我们竟然触碰到了小说的实质，尽可能近距离地理解了鲁迅，这是我以前费很大周折也难企及的效果。一个看似不起眼的课堂突发事件，深入下去却能自然而然地指向学习重点，触及学习难点，最可贵的是，它能让老师真正意义上地走近学生，和他们对话，产生心灵的沟通。
由此可见，一节课上，有异样的声音不见得就是坏事，过分地的整齐划一不见得就是好事，学生们听课，甲有甲的问题，乙有乙的困惑，丙有丙的错误，丁有丁的发现，这才应该是真实的学习状态，所以，任何一种追求学生作出一样的反应，达到一样的理解水平的做法，其实都是不符合教育规律的，是不真实的，是一种虚假的繁荣。说得具体些就是，有问题的课堂才是真实的课堂，让问题成为教育契机应该是每位老师的课堂敏感。
参考文献：
1.吴臻儒《主体参与课堂实务》 辽宁大学出版社
2.肖川《教育的智慧与真情》岳麓书社
3.邰启扬 金盛华《语文教育新思维》社会科学文献出版社
4.李镇西《教有所思》华东师范大学出版社
5.林格《教育是没有用的》北京大学出版社
高小娟，教师，现居甘肃酒泉。
这幅漫画大概旨在引导我们思考，对于学生在课堂上出现的出乎老师意料的状况，我们应该怎样处理才是符合教育规律的。那些画得和模板一样的孩子固然很好，但画了虫子咬树叶的孩子不是更有想象力和创造力吗？然而在实际教学中，我们未必都能带着欣赏的眼神去对待出现在课堂上的意外。就比如下面这个案例：
师：是什么导致了祥林嫂的悲剧？
生：都是因为她死了丈夫。
师：她的悲剧是她死了丈夫造成的？（很明显，老师对这个答案不满意）
生：对，她死了丈夫，没有了依靠，还让人们看不起。（学生坚持）
师：你就是这样看问题的？（老师用明显的质问语气否定学生的看法）其实，祥林嫂的悲剧是由于封建制度造成的。（老师把一个学生没有理解的答案硬塞给学生。）
生：（一脸困惑。）
师：（继续讲解。）
这是我在一位年轻老师的公开课上遇到的情景。课后这位老师还使劲感慨学生的幼稚和肤浅。可我却觉得，这位老师错过了一个课堂生成的好时机。如果他能认同学生的观点，然后沿着这个思路追问下去：死了丈夫给祥林嫂的生活带来了哪些变化？这些变化和祥林嫂的死有什么联系？这样探讨下去其实不难找到祥林嫂悲剧的根源，可惜老师没有这样去做。
我们假想，对于课堂上出现的异样的声音，我们都把它视作不合理而加以打压，让每个孩子都亦步亦趋地跟着老师走，我们最终会培养出怎样的人才呢？那个有名的跳蚤实验似乎能告诉我们答案。
科学家把跳蚤放在一个封了顶的玻璃缸内，跳蚤每跳一下都要碰头，碰了无数次后，它们会自觉调整自己的跳跃高度，每次起跳正好不碰到缸顶，这样，当科学家拿走缸顶后，跳蚤再也不会跳出玻璃缸外，因为以它的经验，再跳高一些就要碰头，尽管实际上碰头的东西早已不复存在，可科学家却把一个无形的缸顶根植在跳蚤的心里，它的人生再也跳不出缸的高度。有时候我会想，我们做老师的会不会也有意无意地放了一个这样的“缸顶”在孩子们的心中呢？就比如把学生出问题视作课堂的败笔，把不合我们预设的答案视为错误。
有位教育家说过，问题就是契机，课堂中出现的任何出乎我们意料的问题，如果处理得当，都可成为教育契机。
我就碰到过这样的问题：学习鲁迅的《祝福》时，为了让学生更好地把握祥林嫂这个人物形象，我先让同学们列举出祥林嫂一生所遭遇的不幸，然后以这些不幸为线索口头复述故事情节，当复述到“阿毛被狼吃了”这个情节时，有些同学竟哗然而笑，我愕然，我愤怒，因为这一段文字极为触目惊心：
“我真傻，真的……我一清早起来就开了门，拿小篮盛了一篮豆，叫我们的阿毛坐在门槛上剥豆去。他是很听话的，我的话句句听；他出去了，我就在屋后劈柴，淘米，米下了锅，要蒸豆。我叫阿毛，没有应，出去一看，只见豆撒得一地，没有我们的阿毛了。他是不到别家去玩的；各处去一问，果然没有。我急了，央人出去寻。直到下半天，寻来寻去寻到山墺里，看见刺柴上挂着一只他的小鞋。大家都说，遭了，怕是遭了狼了。再进去；他果然躺在草窠里，肚里的五脏已经都给吃空了，手上还紧紧地捏着那只小篮呢。”
每次读到这个情节，我都会心酸落泪，作为母亲，我特别能体会祥林嫂讲到这一幕时的心理感受，那可是痛彻心扉痛断肠的体验啊，只要是心底稍有良善者，读到这里，都应该感到难过，怎么还能笑得出来呢？学生的笑声冲撞了我的价值尺度，我于是停止课文学习，专门就学生应该以怎样的态度面对经典，孩子应该怎样心生善念的问题对学生大讲特讲一番，直到那些笑过的同学面露愧色，我才心满意足的下了课。
事后我把这事作为典型讲给一位同仁听，她比我年长，性格也比我温和，她听了，帮着我感慨唏嘘了一番，然后像是问我又像是自言自语地说：“学生听到这里到底为什么会发笑呢？”
“到底为什么？”
这几个字冲撞着我的耳膜，我心中一动：“是啊，到底为什么呢？”
我决定刨根问底。
学生的回答是：
答案一：阿毛让狼吃了，那怎么可能呢？狼只有在动物园才有，平常怎么可能有狼呢？觉得这种说法怪可笑的。（典型的现代看法，脱离文本）
答案二：我笑祥林嫂太傻了，怎么能把两岁的孩子单独放在门槛上呢？而且怎么能让两岁的孩子剥毛豆呢？（典型独生子女的观点，依然脱离文本）
答案三：老师，我们家乡方言中有句骂人的话，就叫“你这狼吃的”，我们听到这里时，想到了这句话，就笑了。（富有地域特色，自然联想）
原来，学生发笑真有原因。
先不考虑这些答案是对还是错，但至少，我得到了学生真实的想法。并且从这些答案中知道了学生阅读存在的问题。这一次我没有再错过机会。
针对第一种观点，我们做了这样的探讨：阅读文本，看文中哪些信息可以证明阿毛生活的地方可能有狼？学生很快就找到了原文中“倘许给本村人，财礼就不多”，“惟独肯嫁进深山野墺的女人少”的语句，并分析说这些语句表明祥林嫂嫁的地方荒凉偏僻，人烟稀少，丛林密布，这恰是狼群容易出没的地方。我也趁机引导大家思考，祥林嫂生活的时代与我们现在社会的差距，他们很快就认识到祥林嫂生活的时代，社会没有这么发达，人口也没有这么多，狼的活动范围比现在要广。这样一来，大家都能充分理解阿毛遭遇狼的情节了，重要的是，通过这样的探讨，学生还学到了理解作品不能离开文本的阅读经验，当然也懂得了要准确把握作品人物还要关注人物所在的时代背景的道理。
针对第二个问题，我做了这样的引导：在现在社会，一个两岁的孩子，会过着怎样的生活呢？有人说“被爷爷奶奶抱着”还有人说“被保姆领着”……大家七嘴八舌地说了一堆答案，最后总结为一句话：被大人百般的呵护着。我接着引导：那么阿毛呢，他在做什么？答案是帮妈妈剥毛豆。我趁机告诉同学们：人常说，穷人家的孩子早当家，祥林嫂死了丈夫，家里家外就她一个人支应，所以，本应躺在妈妈怀里撒娇的阿毛却过早地承担了家务，这也从一个侧面反映了祥林嫂孤儿寡母生活的艰辛，和阿毛比起来，我们是多么幸福，有些同学都上高中了不见得干过家务。我这样分析的时候，大家好像才真正走进了祥林嫂的故事。
针对第三个问题，我做了这样的引导：方言中用“狼吃的”来骂人，它的言外之意是“你这个坏孩子，不学好，会被狼吃掉”，这是对犯错误孩子的吓唬，也隐藏着人们的一种道德观和价值观：只有不学好的孩子，才会被狼吃。那么阿毛呢，他是不学好的孩子吗？学生赶忙回答：“不是，他很乖，妈妈的话他句句都听。”我接着问，这么一个乖巧的孩子，怎么就被狼吃了呢？有同学说：“没办法，谁让他生活在深山野墺里呢？”我追问：“他能不能不生活在深山野墺里？”“不能，因为祥林嫂被卖到了深山野墺里。”“祥林嫂能不能不被卖到深山野墺里？”“不能，因为只有卖到那里才能卖到好价钱。”“祥林嫂能不能不被买？”“不能，她拗不过她的婆婆。”“是谁给了婆婆卖儿媳妇的权利？”……一阵热烈讨论，最后得出结论：“封建制度。”“对，这正是鲁迅先生的用意！鲁迅曾经说：悲剧就是把人生有价值的东西毁灭给人看，在《祝福》里，勤劳、善良的母亲冻饿而死，乖巧可爱的孩子遭狼吃，鲁迅就是要用犀利的笔触描摹特定时代残酷现实的真实，进而让我们思考：谁才是杀害祥林嫂母子的真凶。从而鞭挞封建制度的罪恶。”
沿着这些问题我们竟然触碰到了小说的实质，尽可能近距离地理解了鲁迅，这是我以前费很大周折也难企及的效果。一个看似不起眼的课堂突发事件，深入下去却能自然而然地指向学习重点，触及学习难点，最可贵的是，它能让老师真正意义上地走近学生，和他们对话，产生心灵的沟通。
由此可见，一节课上，有异样的声音不见得就是坏事，过分地的整齐划一不见得就是好事，学生们听课，甲有甲的问题，乙有乙的困惑，丙有丙的错误，丁有丁的发现，这才应该是真实的学习状态，所以，任何一种追求学生作出一样的反应，达到一样的理解水平的做法，其实都是不符合教育规律的，是不真实的，是一种虚假的繁荣。说得具体些就是，有问题的课堂才是真实的课堂，让问题成为教育契机应该是每位老师的课堂敏感。
参考文献：
1.吴臻儒《主体参与课堂实务》 辽宁大学出版社
2.肖川《教育的智慧与真情》岳麓书社
3.邰启扬 金盛华《语文教育新思维》社会科学文献出版社
4.李镇西《教有所思》华东师范大学出版社
5.林格《教育是没有用的》北京大学出版社
高小娟，教师，现居甘肃酒泉。