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[摘要]编者、教师、学生三者如何在习作教学中更好地互通互融呢？揣摩编写意图、领悟编排板块、梳理编排系列，确保习作目标不跑偏、思路不混乱、发展有层次;遵循写作规律，优化过程指导，让学生有话想写、有话可写、有话能写、有话会写;突显儿童本位，调适预设生成。这样教学才能更好地基于学情，用教材去教会学生更好地表达。
[关键词]习作教学;部编教材;“简”思考
[中图分类号]
G623.2
[文献标识码] A
[文章编号] 1007-9068（ 2019）34-0081-02
统编版教科书注重“读写并行”，旨在实现阅读与表达两条腿走路。如何用好统编教科书，发挥习作教学的育人功能呢？笔者思考再三，劈理简述。
一、揣摩编写意图，用好统编教材
虽说习作教学的本真规律是一致的，但统编教科书是全新的教学内容，没有丰富的可借鉴的资源。这就要求教师要研究教材，吃透教材，揣摩教材编写意图，这样才能更好地用教材去教。
（一）审清习作要求，习作目标不跑偏。如《我的心儿怦怦跳》是写一段生活回忆，而不是一次即时体验。有的教师为了追求即时效果，当堂让学生体验了一把心儿怦怦跳，诸如“快跑”“猜神秘礼物”等。这是体验习作，偏离了本次习作的目标，曲解了习作的价值指向。
（二）领悟板块编排，教学思路不混乱
很多习作编排板块清晰，层层推进：有话题情境的创设帮助学生打开思路，有习作要求的提示指引方向，还提供相关的精彩词句供作前、作后借鉴使用。教学时，按照板块编排的思路推进教学，完全可以达成预期的教学目标。如六年级《插上科学的幻想翅膀》的习作，教材中没有提供例文，但提出了一系列的“问题”，基于学生有一定的科学知识储备，教师教学时就不必过度担心想象的合情合理性，也大可不必提供所谓的优质“下水文”，而完全可以围绕这些“设定问题”，让学生展开思维的头脑风暴，天马行空般地放飞自我，发展学生自由的创造性思维。
（三）梳理编排系列，发展能力有层次
习作表达的编排，低年级的说话、写话侧重于激发表达兴趣，让学生产生交流的欲望。如看图写话，三个小伙伴与“半个蛋壳”之间发生了有趣的故事，學生对哪一幅图感兴趣就可以多说多写，有详有略。教学时，教师不要人为地拔高要求，学生能写清楚、写完整就是达到了保底目标。而中高年级则要依据课程标准进行有序化推进、阶梯状提升。
二、遵循写作规律，优化过程指导
（一）激发动机，切入话题——有话想写
习作教学不能为写而写，而应激发学生的写作冲动，使之产生表达倾吐的欲望。写作动机除了源于自身表情达意的需要之外，更多的是需要外部因素去刺激学生。如“说说心里话”的话题作文，教师可以用“某某小朋友最近遇到了烦心事，需要我们帮他解决”的情境去激发学生的说写冲动。当然，这种动机的激发，一定不能开空头支票，要言出必行，这样的有为而作学生才会有获得感，才会对习作产生并保持浓厚的兴趣。
（二）打开思路，明晰要求——有话可写
打开思路，在于唤醒，在于点燃。一方面要利用好教材上的语言情境，引领学生明晰要求，写人的要弄清可以写作的对象，尽可能地不束缚学生的思维，打开选择空间，帮助学生解决角度、选材等问题。
另一方面，还要帮助学生打开行文思路。部编教材三年级《我的心儿怦怦跳》的习作教学，可以利用“心电图”帮助学生打开行文思路。当然，“心电图”的“峰谷”位置应标明关键的时间节点，如写“坐过山车”，可以做好“启动一上坡一回环一下坡一停止”的标注。至于情绪波动的心情词语就不用标注了，因为有个体差异，在关键的时间节点上，不同的人感受是不同的。对于胆小的人，大回环的时候可能是极度紧张害怕的，但是对于富有挑战精神的人来说，那可能就是特别刺激的。因此，教学时不要人为地限制学生的思维，而要进行有效的引领，这样学生才会有话可说，有话可写。
（三）例文引路，模仿起步——有话能写
古往今来，许多名家名作尚且有模仿的影子，更何况尚处练习写作阶段的小学生。三年级的起步教学，写实类的习作往往都有例文。如“写一位熟悉的小伙伴”，教学时教师要利用好例文，引领学生在读中发现要写的对象是谁，他的外貌、性格、兴趣分别是怎样的。教师还要进行粗框架地梳理，让学生明白怎样才能写完整，写清楚，写得有条有理，指导学生学习有序表达。有些想象类、童话创编类或者高年级的科学幻想类习作，教材中没有例文，教师就可以提供短小优质的“下水文”来引领学生的写作方向。
（四）快写慢改，备足辅料——有话会写
欧阳修先生喜欢“站着写作，坐着修改”，其实就是“快写慢改”，这也是写好文章的一般规律。教学时，教师不要在“速成稿”的环节做太多条条框框的限制，诸如写法提示、规则要求、书写格式等。相反，教师应提出“不会写的字可以用拼音代替或空下来”“题目没想好，可以写完再定题”等，让学生轻装上阵，自由倾吐，自由表达。“快写”还要提示学生合上书本创作，防止对照例文，看一句写一句，导致出现千篇一律的“死作文”。
好作文都是改出来的，慢改更是功夫活。我们要让学生经历一个“自读自检，互读互议，点评再改”的过程。很多学生心里有，眼里有，而笔下没有，那么有效的辅助资料就显得很有必要。在作前，教师可以提供一些优美的词句，供学生参考、借鉴;在修改环节，教师可以利用精当的句段等辅料，帮助学生修改润色习作。
三、突显儿童本位，调适预设生成
“儿童的语文”是于永正先生教学思想的提纯，语文教学归根结底是教儿童学习，发展儿童的语文能力。习作教学也不例外，要以儿童为本位，所有的教学预设都应根据学情进行灵活的调整，教师要处理好预设与生成的关系。
（一）预设支招儿，并非越多越好
有的教师预设了很多作前指导的“招儿”，上课时不管学生接不接受，有没有效果，一股脑儿地全倒给学生，以为支的“招儿”越多，学生就写得越好。比如“写身边的小能人”，教师作前指导了一篇例文还不够，又自作多情地增加了“下水文”，同时又费尽心思地总结了写作小诀窍：“写好人物要注意，动作神态和心理，事例典型又具体，这样作文才优异。”最后，教师又提供了许多精彩的词句段和写作格式……本来学生可以自由表达的，结果左一个框框，右一个架架，如此多的预设支架，不是助力写作，而是要“框死”学生的思维，让学生的创作兴趣完全泯灭。教学时，我们一定要根据学情取舍支架，正所谓“舍得舍得，有舍才有得”。
再者说，那些所谓的技巧诀窍，看似很有道理，其实多是正确的废话，并不适用于所有学生。对于初学者，可能有一定的价值，但对于有基础的学生来说，这样的通识技巧形同虚设，并无切实的指导意义。
（二）依学定教，合理应对生成
习作教学中，教师要做好课堂观察，关注学生的课堂表现、学习状态。学生的习作兴趣是否得到了激发和保持？习作能力是否得到了提升和发展？身心健康是否在习作过程中得到了关照和保护？教师评讲时要针对学生习作中生成的主要问题进行点拨，不能揪住错别字、标点等大批特批，甚至一棒子打死，对学生真实的习作生成全盘否定或不置可否，令学生感觉自己一无是处，从而逐渐丧失习作兴趣。合理地处理好课堂生成，既是教师教学机智的体现，也彰显了“儿童的语文”的人本要义。
编者、教师、学生，三者如何在习作教学中更好地互通互融呢？教师如何借助教材帮助学生渐次提升习作水平呢？这需要广大小学语文教师在实践中再探索，再创造，再逼近！
（责编 刘宇帆）
[关键词]习作教学;部编教材;“简”思考
[中图分类号]
G623.2
[文献标识码] A
[文章编号] 1007-9068（ 2019）34-0081-02
统编版教科书注重“读写并行”，旨在实现阅读与表达两条腿走路。如何用好统编教科书，发挥习作教学的育人功能呢？笔者思考再三，劈理简述。
一、揣摩编写意图，用好统编教材
虽说习作教学的本真规律是一致的，但统编教科书是全新的教学内容，没有丰富的可借鉴的资源。这就要求教师要研究教材，吃透教材，揣摩教材编写意图，这样才能更好地用教材去教。
（一）审清习作要求，习作目标不跑偏。如《我的心儿怦怦跳》是写一段生活回忆，而不是一次即时体验。有的教师为了追求即时效果，当堂让学生体验了一把心儿怦怦跳，诸如“快跑”“猜神秘礼物”等。这是体验习作，偏离了本次习作的目标，曲解了习作的价值指向。
（二）领悟板块编排，教学思路不混乱
很多习作编排板块清晰，层层推进：有话题情境的创设帮助学生打开思路，有习作要求的提示指引方向，还提供相关的精彩词句供作前、作后借鉴使用。教学时，按照板块编排的思路推进教学，完全可以达成预期的教学目标。如六年级《插上科学的幻想翅膀》的习作，教材中没有提供例文，但提出了一系列的“问题”，基于学生有一定的科学知识储备，教师教学时就不必过度担心想象的合情合理性，也大可不必提供所谓的优质“下水文”，而完全可以围绕这些“设定问题”，让学生展开思维的头脑风暴，天马行空般地放飞自我，发展学生自由的创造性思维。
（三）梳理编排系列，发展能力有层次
习作表达的编排，低年级的说话、写话侧重于激发表达兴趣，让学生产生交流的欲望。如看图写话，三个小伙伴与“半个蛋壳”之间发生了有趣的故事，學生对哪一幅图感兴趣就可以多说多写，有详有略。教学时，教师不要人为地拔高要求，学生能写清楚、写完整就是达到了保底目标。而中高年级则要依据课程标准进行有序化推进、阶梯状提升。
二、遵循写作规律，优化过程指导
（一）激发动机，切入话题——有话想写
习作教学不能为写而写，而应激发学生的写作冲动，使之产生表达倾吐的欲望。写作动机除了源于自身表情达意的需要之外，更多的是需要外部因素去刺激学生。如“说说心里话”的话题作文，教师可以用“某某小朋友最近遇到了烦心事，需要我们帮他解决”的情境去激发学生的说写冲动。当然，这种动机的激发，一定不能开空头支票，要言出必行，这样的有为而作学生才会有获得感，才会对习作产生并保持浓厚的兴趣。
（二）打开思路，明晰要求——有话可写
打开思路，在于唤醒，在于点燃。一方面要利用好教材上的语言情境，引领学生明晰要求，写人的要弄清可以写作的对象，尽可能地不束缚学生的思维，打开选择空间，帮助学生解决角度、选材等问题。
另一方面，还要帮助学生打开行文思路。部编教材三年级《我的心儿怦怦跳》的习作教学，可以利用“心电图”帮助学生打开行文思路。当然，“心电图”的“峰谷”位置应标明关键的时间节点，如写“坐过山车”，可以做好“启动一上坡一回环一下坡一停止”的标注。至于情绪波动的心情词语就不用标注了，因为有个体差异，在关键的时间节点上，不同的人感受是不同的。对于胆小的人，大回环的时候可能是极度紧张害怕的，但是对于富有挑战精神的人来说，那可能就是特别刺激的。因此，教学时不要人为地限制学生的思维，而要进行有效的引领，这样学生才会有话可说，有话可写。
（三）例文引路，模仿起步——有话能写
古往今来，许多名家名作尚且有模仿的影子，更何况尚处练习写作阶段的小学生。三年级的起步教学，写实类的习作往往都有例文。如“写一位熟悉的小伙伴”，教学时教师要利用好例文，引领学生在读中发现要写的对象是谁，他的外貌、性格、兴趣分别是怎样的。教师还要进行粗框架地梳理，让学生明白怎样才能写完整，写清楚，写得有条有理，指导学生学习有序表达。有些想象类、童话创编类或者高年级的科学幻想类习作，教材中没有例文，教师就可以提供短小优质的“下水文”来引领学生的写作方向。
（四）快写慢改，备足辅料——有话会写
欧阳修先生喜欢“站着写作，坐着修改”，其实就是“快写慢改”，这也是写好文章的一般规律。教学时，教师不要在“速成稿”的环节做太多条条框框的限制，诸如写法提示、规则要求、书写格式等。相反，教师应提出“不会写的字可以用拼音代替或空下来”“题目没想好，可以写完再定题”等，让学生轻装上阵，自由倾吐，自由表达。“快写”还要提示学生合上书本创作，防止对照例文，看一句写一句，导致出现千篇一律的“死作文”。
好作文都是改出来的，慢改更是功夫活。我们要让学生经历一个“自读自检，互读互议，点评再改”的过程。很多学生心里有，眼里有，而笔下没有，那么有效的辅助资料就显得很有必要。在作前，教师可以提供一些优美的词句，供学生参考、借鉴;在修改环节，教师可以利用精当的句段等辅料，帮助学生修改润色习作。
三、突显儿童本位，调适预设生成
“儿童的语文”是于永正先生教学思想的提纯，语文教学归根结底是教儿童学习，发展儿童的语文能力。习作教学也不例外，要以儿童为本位，所有的教学预设都应根据学情进行灵活的调整，教师要处理好预设与生成的关系。
（一）预设支招儿，并非越多越好
有的教师预设了很多作前指导的“招儿”，上课时不管学生接不接受，有没有效果，一股脑儿地全倒给学生，以为支的“招儿”越多，学生就写得越好。比如“写身边的小能人”，教师作前指导了一篇例文还不够，又自作多情地增加了“下水文”，同时又费尽心思地总结了写作小诀窍：“写好人物要注意，动作神态和心理，事例典型又具体，这样作文才优异。”最后，教师又提供了许多精彩的词句段和写作格式……本来学生可以自由表达的，结果左一个框框，右一个架架，如此多的预设支架，不是助力写作，而是要“框死”学生的思维，让学生的创作兴趣完全泯灭。教学时，我们一定要根据学情取舍支架，正所谓“舍得舍得，有舍才有得”。
再者说，那些所谓的技巧诀窍，看似很有道理，其实多是正确的废话，并不适用于所有学生。对于初学者，可能有一定的价值，但对于有基础的学生来说，这样的通识技巧形同虚设，并无切实的指导意义。
（二）依学定教，合理应对生成
习作教学中，教师要做好课堂观察，关注学生的课堂表现、学习状态。学生的习作兴趣是否得到了激发和保持？习作能力是否得到了提升和发展？身心健康是否在习作过程中得到了关照和保护？教师评讲时要针对学生习作中生成的主要问题进行点拨，不能揪住错别字、标点等大批特批，甚至一棒子打死，对学生真实的习作生成全盘否定或不置可否，令学生感觉自己一无是处，从而逐渐丧失习作兴趣。合理地处理好课堂生成，既是教师教学机智的体现，也彰显了“儿童的语文”的人本要义。
编者、教师、学生，三者如何在习作教学中更好地互通互融呢？教师如何借助教材帮助学生渐次提升习作水平呢？这需要广大小学语文教师在实践中再探索，再创造，再逼近！
（责编 刘宇帆）