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摘要：本文就英语专业基础写作教学中存在的问题进行了分析，并提出将建构主义学习理论应用于写作教学中，通过过程教学法提高英语专业写作教学的质量。
关键词：建构主义学习理论 英语写作教学 过程法
1. 引言
英语专业学生在进入高校学习本专业课程前，一般都已经过6—8年的英语学习，英语的基本技能应该已经初步掌握，再经过高校两年英语专业基础阶段的学习，听、说、读、写这四项基本技能的水平应能达到《高等学校英语专业英语教学大纲》的要求。而在实际的教学过程中，可以发现，近年来学生的听、说等能力有了较大的提高，但写作能力却进展不大。就以英语专业四级考试为例，据统计，多年来学生英语写作的平均分始终在12分上下（满分为20分）。而《高等学校英语专业英语教学大纲》对写作的要求是：“能根据作文题目、提纲或图表、数据等，在30分钟内写出长度为150—200个单词左右的短文，内容切题，结构严谨，条理清楚，语法正确，语言通顺，表达得体；并能根据提示在10分钟内写出长度为60个单词左右的应用文。”对多年学习英语的英语专业学生来说，这一要求应该是完全可以达到的。但现实是，许多学生英语写作水平与其学习英语的时间形成强烈的反差，应该说这与英语专业基础写作的教学是直接相关的。
2. 我国英语专业基础阶段写作教学的现状与问题
与第二语言学习者要掌握的其他语言技能相比较，写作能力是最难以获得的。即使对于普通高校英语专业的学生来说也是如此。就近年来的英语专业四级得分而言，并不让人满意。以总分为100分计算，2004年全国专四写作平均成绩为65.4分，而2005年下降为61.88分。这说明我国高校英语专业的写作教学还存在着诸多问题，写作教学还需要进一步的探索与研究。在教学实践上，上好英语写作课和写好英语作文对教师和学生都提出了极大的挑战。
2.1 课时
在普通高校英语专业基础阶段，写作课一般开设2到4学期，每周2学时。由于写作能力的提高需要较长时间的训练和积累，而有限的学时却不能保证学生能得到充分的指导与练习。较少的学时数与写作在语言学习中的重要性相比很不相称。
2.2 教材
近几年来各英语教学单位主要采用的几套英语教材有：高等教育出版社出版的《英语写作基础教程》、南京大学出版社出版的《大学英文写作》、外语教学与研究出版社出版的《英语写作手册》、高等教育出版社出版的《大学体验英语写作》等等，有些学校还自编了一些教材。这些教材普遍的特点是：循序渐进，重点突出，着眼训练。对教师而言，它具有很强的可操作性；对学生而言，它具有很强的实践性。但其中有些教材也存在着一些问题。以很多大专院校英语专业英语写作的基本教材《英语写作手册》为例，存在如下问题：1）此书重讲解而轻实践。写作是一门实践性很强的课程，讲解对一个人写作水平的提高作用有限。2）书中练习题的设计缺乏总体思路，缺乏循序渐进的引导性练习。3）书中的例证很多来自名家之手，这对初学写作的学生来说明显偏难，不利于学生模仿练习。4）全书面面俱到，重点不突出，教师和学生都不知道学习时重点应该放在哪里。在实践中，往往是把全书泛泛过一遍，收效自然不明显。据我了解，不少教师用此书教学感到不十分顺手，而很多学生也认为学此书收益不大。至于其他写作教材，多有类似之处，不再赘言。
2.3 英语应试的负面影响
我国的英语写作教学基本上是环绕全国统考的要求转，让缺乏自然写作体验的学生去熟悉八股式的框架格式和行文套路，到头来学生还是不善于运用所学英语知识，在平时自如表达内心思想。国内外各种水平考试试卷上常见的写作题型，成了主导写作教学的楷模，即使是英语专业的写作课，也只注重与四级、八级应试密切相关的两三百词一篇的论述文，忽视实际写作能力的全面提高。有的老师甚至认为，学生应当多读少写，多接触原汁原味的英语作品，少捣鼓自己的汉式思维。最好只写短文章，这样一句句都可以由老师来详审精医。
2.4 学生学习方面
学生方面的问题主要表现在：(1) 英语语言基本功较差，不扎实，不能清楚地表达自己的思想。(2) 学生缺乏写作基础知识。许多学生认为只要有了足够的词汇和语法和词汇知识，就自然而然会用英语写作了。其实，写作是听、说、读、写、译等各种交际能力中最难学会的。它不仅涉及语言基础知识，如词汇、语法规则、句型等，而且涉及扩展段落、篇章结构等写作基础知识，还涉及思维方式、文化差异以及语用、修辞等方面的知识。由于对学习英语写作的误解以及自以为是的应试策略，学生们在写作上花的工夫很少。大多数学生的作文，从语篇上讲，构思不严密，谋篇布局不合理，常常是头重脚轻，整篇文章结构衔接太差，前后照应欠缺。语义不连贯，加上语言表达模糊不清，中国式的英语和汉语思维的严重痕迹也使文章读起来特别不通畅，从而显得混乱无章。(3) 学生对作文缺乏热情与兴趣，畏难情绪较重。许多学生都承认作文发下来后，只看看分数，看看勾勾叉叉有多少，便放到一边去了，不再对作文重写研究，长此以往，写作能力并没有大的长进。更有甚者，对评改后的作文缺乏正确对待，根本不仔细阅读。
2.5 教师教学方面
由于教师是课堂教学的组织者和实施者，其教学方法及水平直接影响着写作教学的质量，但长期以来，我国一些高校中都存在着如下英语写作课程的传统教学模式：教师在课堂上讲一些写作要领→每周或隔周出一个题目→学生根据题目和相关的要求（如体裁和字数）写一篇文章→学生将文章交给教师→教师对学生的作文进行批改→教师对作文进行讲评。然后，又是一个新的轮回。教师过于强调语言知识和写作理论知识的输入，重结果，轻过程，忽视了写作过程中学生相关能力的培养。这种模式制约了教师和学生的创造力，教师有力使不上，学生的写作水平也很难有真正的、实质性的提高。我对南京信息工程大学滨江学院2005级英语本科做过调查，学生完成一篇作文（300至400字）的时间从20分钟到1个小时不等，大多数学生在40分钟左右。不少学生写作文时不翻书籍，不查资料，甚至词典都不用。文章完成后不反复推敲，不进行自我评价，不主动进行修改，交给老师就完事。可见大多数学生对待写作的态度仅仅是应付交差。当经过教师批改后的文章发到学生手中时，很多学生对老师的批改仅仅是看一眼而已。有些学生认为生米已经煮成熟饭，写作的最终结果——教师的评分或评价——已经揭晓，此时任何后续行动已经不必要了。可见，在结果教学法的影响下，英语写作教学的效果不佳。而相比课时、教材等外部因素，教师教学直接影响着学生写作兴趣的培养和写作能力的提高。因此，本文将着重讨论如何改变传统的结果教学模式，提高写作教学质量和学生写作能力。
3．关于建构主义学习理论
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支。它认为个体的认知发展与学习过程密切相关。而英语写作这门实践性很强的课程，可以有效地在建构主义学习环境中促进学生的认知发展。
首先，建构主义学习理论认为：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激与认识的主体内部心理过程相互作用的结果。学习是获取知识的过程，而知识不是通过教师传授得来的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借住其他人的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得的，即获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力。
其次，建构主义学习理论强调：(1)以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。(2)强调“情景”对意义建构的重要作用。认为学习总是与一定的情景相联系的，学习者在实际情景下，利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和顺应当前学到的新知识，随着同化与顺应的循环，形成了对知识的建构。(3)强调协作学习对意义建构的关键作用。尽管“理解”属于个人的建构物，无法共享，但可以与他人进行交流。通过交流，检验和修正自己的“理解”，使之符合客观规律。(4)强调对学习环境的设计。认为学习环境是学习者进行“发现式”和“探索式”学习的场所。在这种学习环境中，学生可以利用各种学习工具和信息资源进行学习，从而达到预期的学习目标。
而要达到学生在建构主义学习环境中自主地建构知识这一目的，除了传统的教学方法，现今多媒体技术和Internet应用的日益普及为实现建构主义学习环境提供了理想的条件。多媒体技术是创设写作情景的十分有效工具，基于Internet的网络环境，为学生写作提供了异常丰富的、图文并茂的写作素材和资源，为超越时空和地域交互作文创造了良好条件，为师生互动、生生互动批改作文提供了最便捷的条件。
另外，建构主义还认为，教育要丰富个人的经验，其意义必须对个人的生活是重要的，所以有效教与学的核心是理解事物怎样获得意义，进行能阐明和拓展个人意义的谈话。从写作教学活动看，教师本人与其所教是难以分开的。教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。
最后，建构主义认为，教师的信念比其知识更能影响其教学行为。教师的信念主要包括教师关于学生和学习的信念，应把学生看成客户、伙伴、个人探索者和民主探索者，而不应把学生看成抵制者、容纳器，应把学习看成理解意义，个人变化的形式，而不应把学习看成是知识量的增长，是知识的记忆。
4．建构主义指导下的英语写作过程教学法
前文已分析了在传统的结果教学模式影响下，高校英语专业基础阶段写作教学所存在的问题。与结果教学法相比，建构主义指导下的过程教学法能有效地解决结果教学法所带来的弊端。
４.1 建构主义视野中的学生写作行为
在建构主义视野中，写作过程是一种积极、主动地完成意义建构的过程，即认知输出认知批判认知完善认知的过程。是用语言探索知识，了解世界，批判、交流我们所了解的世界知识的过程。这一过程的基本特征是：尽量展示与某一写作主题有关的知识发生、发展的尽可能充分丰富的情景，让学生在这种情景中产生认知冲突，即建构主义的“同化”过程，以激发学生求知探索的内在动机。让学生明白写作并非为教师而写，也非为写作而写作。写作是学生自我建构认知及完善建构认知的过程。学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。
4.2 建构主义指导下的教师写作教学行为
在建构主义指导下，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。在整个写作教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。教师应用恰当的语言来引导、启发和鼓励学生，就写作问题经常性地给学生提供反馈意见，帮助他们达到更高的认知水平，更好地完成写作任务。而教师对学生的写作教学行为就是一种建构认知的过程，包括写前准备、写初稿、修改、评价反馈、重写等过程。这一过程也符合建构认知、批判认知、完善和再建构认知的循环。在此循环中，学生的知识建构进一步完善，认知能力进一步提高。
4.3 英语写作过程教学法的实施环节
建构主义指导下的英语写作教学注重意义的建构，注重写作的过程，注重集体写作任务，注重同学之间互相以及多次修改，注重师生的互动。在这一教学过程中，学生应积极与教师协作，自发地通过教师作为中介来获取知识。教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。注重写作过程为过程写作法的核心，它认为写作是一种发现意义并创造意义的循环式的过程，此过程一般包括写前准备、初稿、反馈、修改、重写五个阶段，它们往往交叉进行、循环反复。我们在具体教学实践中将基础写作教学过程分为预写－初稿－互评－教师评－二稿修改—互评—教师评七个环节，切实把写作过程纳入写作教学的重心。整个写作过程以学生为中心，重视学生与教师、学生与同伴之间的交互合作和协商，一改昔日教师的垄断角色，教师在写作过程中充当组织者、协调者、答疑者和信息提供者，引导学生顺利完成写作的全过程，鼓励学生与同伴多切磋、多协商，要求学生着力于写作内容的挖掘和表达，让学生积极投入到写作过程的各个阶段，充分发挥学生的主观能动性，使学生真正领会写作的实质和意义，让学生在写作过程中扎扎实实训练，不断提高写作能力。
在此要特别提及讲评反馈阶段。讲评反馈是写作过程的中心阶段，它介于初稿和修改阶段之间，这一阶段对批判认知是不可缺少的，也是学生完善和再建构认知的必要准备。传统的作法是教师批改。该做法工作量大，耗时多，再加上有的教师所带班级学生人数多，有些教师往往只给个分数，或找找语言错误或划出语法错误，没有能够从结构或语篇上进行深层次的批改，没有能够启发学生思维，帮助学生充实内容和改进文章结构。所以我们可采取同级反馈或同级互评。学生每完成一篇初稿，我们便要求他们根据教师事先提供的互评的具体标准和细则相互就文章的长度、内容及语言表达三个方面进行具体互评，要求学生通过互评尽可能发现同伴作文中的闪光点，并用波浪线圈出来，如一些好的语言表达，大到一个句段或句型，小到一个新学的短语或单词，同时将某些表达欠妥或错误之处用直线或指定用的标识标出来，最后针对文章的长处与不足写出具体评语。这种评估与反馈模式既维护了学生的自我形象，增强了学生写作的信心，又大大促进了学生之间的相互学习、相互借鉴，极有利于写作能力的提高；再则，教师评阅的时间大为缩短，教学效益因此得以提高。
5．结语
写作过程是一个循环复杂的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程，它实质上是学生认知结构的建构和完善的过程，所以建构主义指导下的英语写作过程教学法更符合写作教学的实质。但没有任何一种理论或者模式是十全十美的，作为教师应综合利用各种写作教学法的优点，从实际出发，提高英语专业基础阶段的写作教学水平。
参考文献：
［1］Jane，Stanley. Coaching Students Writers to Be Effective Peer Evaluators ［J］. Journal of Second Language Writing，(3). 1992.
［2］Joy，Reid. The writing-reading connection in the ESL composition class ［J］. Journal of Intensive English Studies，(6). 1992.
［3］王初明.影响外语学习的两大因素与外语教学 ［J］. 外语界，(6). 2001.
［4］邓鹂鸣，刘红等.过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示［J］. 外语教学(6)，2003.
［5］吴军赞. 建构主义视野中的大学英语写作 “过程法”［J］. 西南民族大学学报（人文社科版）(10)，2006.
关键词：建构主义学习理论 英语写作教学 过程法
1. 引言
英语专业学生在进入高校学习本专业课程前，一般都已经过6—8年的英语学习，英语的基本技能应该已经初步掌握，再经过高校两年英语专业基础阶段的学习，听、说、读、写这四项基本技能的水平应能达到《高等学校英语专业英语教学大纲》的要求。而在实际的教学过程中，可以发现，近年来学生的听、说等能力有了较大的提高，但写作能力却进展不大。就以英语专业四级考试为例，据统计，多年来学生英语写作的平均分始终在12分上下（满分为20分）。而《高等学校英语专业英语教学大纲》对写作的要求是：“能根据作文题目、提纲或图表、数据等，在30分钟内写出长度为150—200个单词左右的短文，内容切题，结构严谨，条理清楚，语法正确，语言通顺，表达得体；并能根据提示在10分钟内写出长度为60个单词左右的应用文。”对多年学习英语的英语专业学生来说，这一要求应该是完全可以达到的。但现实是，许多学生英语写作水平与其学习英语的时间形成强烈的反差，应该说这与英语专业基础写作的教学是直接相关的。
2. 我国英语专业基础阶段写作教学的现状与问题
与第二语言学习者要掌握的其他语言技能相比较，写作能力是最难以获得的。即使对于普通高校英语专业的学生来说也是如此。就近年来的英语专业四级得分而言，并不让人满意。以总分为100分计算，2004年全国专四写作平均成绩为65.4分，而2005年下降为61.88分。这说明我国高校英语专业的写作教学还存在着诸多问题，写作教学还需要进一步的探索与研究。在教学实践上，上好英语写作课和写好英语作文对教师和学生都提出了极大的挑战。
2.1 课时
在普通高校英语专业基础阶段，写作课一般开设2到4学期，每周2学时。由于写作能力的提高需要较长时间的训练和积累，而有限的学时却不能保证学生能得到充分的指导与练习。较少的学时数与写作在语言学习中的重要性相比很不相称。
2.2 教材
近几年来各英语教学单位主要采用的几套英语教材有：高等教育出版社出版的《英语写作基础教程》、南京大学出版社出版的《大学英文写作》、外语教学与研究出版社出版的《英语写作手册》、高等教育出版社出版的《大学体验英语写作》等等，有些学校还自编了一些教材。这些教材普遍的特点是：循序渐进，重点突出，着眼训练。对教师而言，它具有很强的可操作性；对学生而言，它具有很强的实践性。但其中有些教材也存在着一些问题。以很多大专院校英语专业英语写作的基本教材《英语写作手册》为例，存在如下问题：1）此书重讲解而轻实践。写作是一门实践性很强的课程，讲解对一个人写作水平的提高作用有限。2）书中练习题的设计缺乏总体思路，缺乏循序渐进的引导性练习。3）书中的例证很多来自名家之手，这对初学写作的学生来说明显偏难，不利于学生模仿练习。4）全书面面俱到，重点不突出，教师和学生都不知道学习时重点应该放在哪里。在实践中，往往是把全书泛泛过一遍，收效自然不明显。据我了解，不少教师用此书教学感到不十分顺手，而很多学生也认为学此书收益不大。至于其他写作教材，多有类似之处，不再赘言。
2.3 英语应试的负面影响
我国的英语写作教学基本上是环绕全国统考的要求转，让缺乏自然写作体验的学生去熟悉八股式的框架格式和行文套路，到头来学生还是不善于运用所学英语知识，在平时自如表达内心思想。国内外各种水平考试试卷上常见的写作题型，成了主导写作教学的楷模，即使是英语专业的写作课，也只注重与四级、八级应试密切相关的两三百词一篇的论述文，忽视实际写作能力的全面提高。有的老师甚至认为，学生应当多读少写，多接触原汁原味的英语作品，少捣鼓自己的汉式思维。最好只写短文章，这样一句句都可以由老师来详审精医。
2.4 学生学习方面
学生方面的问题主要表现在：(1) 英语语言基本功较差，不扎实，不能清楚地表达自己的思想。(2) 学生缺乏写作基础知识。许多学生认为只要有了足够的词汇和语法和词汇知识，就自然而然会用英语写作了。其实，写作是听、说、读、写、译等各种交际能力中最难学会的。它不仅涉及语言基础知识，如词汇、语法规则、句型等，而且涉及扩展段落、篇章结构等写作基础知识，还涉及思维方式、文化差异以及语用、修辞等方面的知识。由于对学习英语写作的误解以及自以为是的应试策略，学生们在写作上花的工夫很少。大多数学生的作文，从语篇上讲，构思不严密，谋篇布局不合理，常常是头重脚轻，整篇文章结构衔接太差，前后照应欠缺。语义不连贯，加上语言表达模糊不清，中国式的英语和汉语思维的严重痕迹也使文章读起来特别不通畅，从而显得混乱无章。(3) 学生对作文缺乏热情与兴趣，畏难情绪较重。许多学生都承认作文发下来后，只看看分数，看看勾勾叉叉有多少，便放到一边去了，不再对作文重写研究，长此以往，写作能力并没有大的长进。更有甚者，对评改后的作文缺乏正确对待，根本不仔细阅读。
2.5 教师教学方面
由于教师是课堂教学的组织者和实施者，其教学方法及水平直接影响着写作教学的质量，但长期以来，我国一些高校中都存在着如下英语写作课程的传统教学模式：教师在课堂上讲一些写作要领→每周或隔周出一个题目→学生根据题目和相关的要求（如体裁和字数）写一篇文章→学生将文章交给教师→教师对学生的作文进行批改→教师对作文进行讲评。然后，又是一个新的轮回。教师过于强调语言知识和写作理论知识的输入，重结果，轻过程，忽视了写作过程中学生相关能力的培养。这种模式制约了教师和学生的创造力，教师有力使不上，学生的写作水平也很难有真正的、实质性的提高。我对南京信息工程大学滨江学院2005级英语本科做过调查，学生完成一篇作文（300至400字）的时间从20分钟到1个小时不等，大多数学生在40分钟左右。不少学生写作文时不翻书籍，不查资料，甚至词典都不用。文章完成后不反复推敲，不进行自我评价，不主动进行修改，交给老师就完事。可见大多数学生对待写作的态度仅仅是应付交差。当经过教师批改后的文章发到学生手中时，很多学生对老师的批改仅仅是看一眼而已。有些学生认为生米已经煮成熟饭，写作的最终结果——教师的评分或评价——已经揭晓，此时任何后续行动已经不必要了。可见，在结果教学法的影响下，英语写作教学的效果不佳。而相比课时、教材等外部因素，教师教学直接影响着学生写作兴趣的培养和写作能力的提高。因此，本文将着重讨论如何改变传统的结果教学模式，提高写作教学质量和学生写作能力。
3．关于建构主义学习理论
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支。它认为个体的认知发展与学习过程密切相关。而英语写作这门实践性很强的课程，可以有效地在建构主义学习环境中促进学生的认知发展。
首先，建构主义学习理论认为：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激与认识的主体内部心理过程相互作用的结果。学习是获取知识的过程，而知识不是通过教师传授得来的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借住其他人的帮助，利用必要的学习资料通过意义建构的方式而获得的，即获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力。
其次，建构主义学习理论强调：(1)以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。(2)强调“情景”对意义建构的重要作用。认为学习总是与一定的情景相联系的，学习者在实际情景下，利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和顺应当前学到的新知识，随着同化与顺应的循环，形成了对知识的建构。(3)强调协作学习对意义建构的关键作用。尽管“理解”属于个人的建构物，无法共享，但可以与他人进行交流。通过交流，检验和修正自己的“理解”，使之符合客观规律。(4)强调对学习环境的设计。认为学习环境是学习者进行“发现式”和“探索式”学习的场所。在这种学习环境中，学生可以利用各种学习工具和信息资源进行学习，从而达到预期的学习目标。
而要达到学生在建构主义学习环境中自主地建构知识这一目的，除了传统的教学方法，现今多媒体技术和Internet应用的日益普及为实现建构主义学习环境提供了理想的条件。多媒体技术是创设写作情景的十分有效工具，基于Internet的网络环境，为学生写作提供了异常丰富的、图文并茂的写作素材和资源，为超越时空和地域交互作文创造了良好条件，为师生互动、生生互动批改作文提供了最便捷的条件。
另外，建构主义还认为，教育要丰富个人的经验，其意义必须对个人的生活是重要的，所以有效教与学的核心是理解事物怎样获得意义，进行能阐明和拓展个人意义的谈话。从写作教学活动看，教师本人与其所教是难以分开的。教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响作用。
最后，建构主义认为，教师的信念比其知识更能影响其教学行为。教师的信念主要包括教师关于学生和学习的信念，应把学生看成客户、伙伴、个人探索者和民主探索者，而不应把学生看成抵制者、容纳器，应把学习看成理解意义，个人变化的形式，而不应把学习看成是知识量的增长，是知识的记忆。
4．建构主义指导下的英语写作过程教学法
前文已分析了在传统的结果教学模式影响下，高校英语专业基础阶段写作教学所存在的问题。与结果教学法相比，建构主义指导下的过程教学法能有效地解决结果教学法所带来的弊端。
４.1 建构主义视野中的学生写作行为
在建构主义视野中，写作过程是一种积极、主动地完成意义建构的过程，即认知输出认知批判认知完善认知的过程。是用语言探索知识，了解世界，批判、交流我们所了解的世界知识的过程。这一过程的基本特征是：尽量展示与某一写作主题有关的知识发生、发展的尽可能充分丰富的情景，让学生在这种情景中产生认知冲突，即建构主义的“同化”过程，以激发学生求知探索的内在动机。让学生明白写作并非为教师而写，也非为写作而写作。写作是学生自我建构认知及完善建构认知的过程。学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。
4.2 建构主义指导下的教师写作教学行为
在建构主义指导下，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。在整个写作教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。教师应用恰当的语言来引导、启发和鼓励学生，就写作问题经常性地给学生提供反馈意见，帮助他们达到更高的认知水平，更好地完成写作任务。而教师对学生的写作教学行为就是一种建构认知的过程，包括写前准备、写初稿、修改、评价反馈、重写等过程。这一过程也符合建构认知、批判认知、完善和再建构认知的循环。在此循环中，学生的知识建构进一步完善，认知能力进一步提高。
4.3 英语写作过程教学法的实施环节
建构主义指导下的英语写作教学注重意义的建构，注重写作的过程，注重集体写作任务，注重同学之间互相以及多次修改，注重师生的互动。在这一教学过程中，学生应积极与教师协作，自发地通过教师作为中介来获取知识。教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。注重写作过程为过程写作法的核心，它认为写作是一种发现意义并创造意义的循环式的过程，此过程一般包括写前准备、初稿、反馈、修改、重写五个阶段，它们往往交叉进行、循环反复。我们在具体教学实践中将基础写作教学过程分为预写－初稿－互评－教师评－二稿修改—互评—教师评七个环节，切实把写作过程纳入写作教学的重心。整个写作过程以学生为中心，重视学生与教师、学生与同伴之间的交互合作和协商，一改昔日教师的垄断角色，教师在写作过程中充当组织者、协调者、答疑者和信息提供者，引导学生顺利完成写作的全过程，鼓励学生与同伴多切磋、多协商，要求学生着力于写作内容的挖掘和表达，让学生积极投入到写作过程的各个阶段，充分发挥学生的主观能动性，使学生真正领会写作的实质和意义，让学生在写作过程中扎扎实实训练，不断提高写作能力。
在此要特别提及讲评反馈阶段。讲评反馈是写作过程的中心阶段，它介于初稿和修改阶段之间，这一阶段对批判认知是不可缺少的，也是学生完善和再建构认知的必要准备。传统的作法是教师批改。该做法工作量大，耗时多，再加上有的教师所带班级学生人数多，有些教师往往只给个分数，或找找语言错误或划出语法错误，没有能够从结构或语篇上进行深层次的批改，没有能够启发学生思维，帮助学生充实内容和改进文章结构。所以我们可采取同级反馈或同级互评。学生每完成一篇初稿，我们便要求他们根据教师事先提供的互评的具体标准和细则相互就文章的长度、内容及语言表达三个方面进行具体互评，要求学生通过互评尽可能发现同伴作文中的闪光点，并用波浪线圈出来，如一些好的语言表达，大到一个句段或句型，小到一个新学的短语或单词，同时将某些表达欠妥或错误之处用直线或指定用的标识标出来，最后针对文章的长处与不足写出具体评语。这种评估与反馈模式既维护了学生的自我形象，增强了学生写作的信心，又大大促进了学生之间的相互学习、相互借鉴，极有利于写作能力的提高；再则，教师评阅的时间大为缩短，教学效益因此得以提高。
5．结语
写作过程是一个循环复杂的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程，它实质上是学生认知结构的建构和完善的过程，所以建构主义指导下的英语写作过程教学法更符合写作教学的实质。但没有任何一种理论或者模式是十全十美的，作为教师应综合利用各种写作教学法的优点，从实际出发，提高英语专业基础阶段的写作教学水平。
参考文献：
［1］Jane，Stanley. Coaching Students Writers to Be Effective Peer Evaluators ［J］. Journal of Second Language Writing，(3). 1992.
［2］Joy，Reid. The writing-reading connection in the ESL composition class ［J］. Journal of Intensive English Studies，(6). 1992.
［3］王初明.影响外语学习的两大因素与外语教学 ［J］. 外语界，(6). 2001.
［4］邓鹂鸣，刘红等.过程写作法的系统研究及其对大学英语写作教学改革的启示［J］. 外语教学(6)，2003.
［5］吴军赞. 建构主义视野中的大学英语写作 “过程法”［J］. 西南民族大学学报（人文社科版）(10)，2006.