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抛锚教学与随机进入教学是建构主义策略中的两种形式。它们均以学生为中心,其目标不仅注重知识意义的获取,而且更重视学生自主学习过程中的表现。其重点从设计内容过程结构,转变为设计学习情境、信息资料的来源、学生集体协作组织。媒体的开发应用也从主要辅助教转为主要辅助学。它体现了新世纪教育发展的战略精神,适应信息时代对人才素质的需要,所以我在教学实践中进行了大胆的尝试:
一、抛锚式教学
这一教学主要由以下几个环节组成:
1.创设情境——使学习能在和现实基本一致或类似情境中发生。例:刚进入两步应用题教学时,我先出示下面3道题:1.商店里有6个白皮球和18个花皮球,一共有多少个皮球?2.商店里有24个皮球,卖出20个,还剩多少个?3.商店里有6个白皮球和18个花皮球,卖出20个,还剩多少个?
2.确定问题——在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实问题作为中心内容,让学生面临一个需要解决的现实问题。这一环节的作用就是“抛锚”。
教师让学生独立解答第1、2题后,要求与第3题比较、思考:第3题与第1、2题相同点和不同点是什么?要想解决第3题“还剩多少个”这个问题,必须先算什么?
3.自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解问题的有关线索。
教师提示:大家可以从此道题所讲述的事情、条件、问题及解决问题的方法、步骤等方面去思考。
4.协作学习——讨论交流,通过不同观点的交锋、补充、修正,加深每个学生对当前问题的理解。
教师让同学们分小组讨论,然后集中归纳:学生A:这三道题相同点都是讲“商店有白玻球和花皮球”的事。学生B:不对,应该说都是讲“商店有球”的事。教师:为什么?学生B:因为花皮球是球,白皮球也是球,所以只能说是讲“商店里有球”的事。教师:概括得很有道理。学生C:第2题没提到花皮球、白皮球,只提到球,所以只能说这三道题是讲“商店里有球”的事。教师:你观察得很仔细。生D:第3题条件一、二与第1题相同;第3题条件三和问题与第2题条件二和问题相同。学生E:第3题中没有第2题的条件一。教师:大家刚才发表的意见非常正确,现在根据你们做的第1、2题,结合刚才大家说的,你们觉得第3题要知道还剩多少?应该先算什么?大家试着列式计算,并将其方法与步骤与第1、2题比较。待大家计算完毕,你将会看到这样的情景:同学们纷纷举手告诉老师第1、2题解题方法合并起来就是第3题的解题方法。教师:第3题这个问题需要几步方能解决?学生:两步。教师:你们第一步算什么?大部学生回答:算第1题的问题。教师:你们第二步算什么?大部分学生回答:算第二题也就是第3题的问题。最后教师与学生一起归纳,并且板书课题。
5.效果评价——由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此,评价往往不需要进行独立教学过程的专门测验,只需要在学习过程中随时观察、记录学生的表示即可。
以上教学过程当场记录第3题列式结果:全班14人,有5人中间问题表述不清(这与语文程度有关),其余同学全部正确。
二、随机进入教学
由于事物的复杂和问题的多样性,要真正达到对所学知识全面而深刻的意义建构,往往需要对同一内容在不同的时间、不同的情境下,为不同的教学目的,用不同的方式加以呈现。换句话说,学习者可以随意通过不同途径,以不同方式进入同样的学习内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓的“随机进入教学”。它主要包括以下几个环节:
1.呈现基本情况——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。例:复习两步应用题时,教师向学生出示这样一道思考题:一桶油连桶共重95千克,卖出一半后连桶共重49千克,问原有油重多少千克?
2.随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容,而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。呈现上题后,让学生自主发挥学习能力,你会发现学生作出以下六种解法,而结果都是正确的:
(1)95-49 =46(千克),49-46 =3(千克),95-3 =92(千克);
(2)95-49 =46(千克),49-46 =3(千克),49-3=46(千克),46+46=92(千克);
(3)49×2=98(千克),98-95=3(千克),95-3=92(千克;)
(4)95-(49 + 49-95)=95-3 =92(千克);
(5)95-49=46(千克),46×2=92(千克),或95-49 =46(千克),46+46=92(千克);
(6)(95-49)×2=46×2=92(千克)。
3.思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂,所研究的问题往往涉及许多方面,因此在这类学习中教师应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行,要注意建立学生的思维模型,即要了解学生思维的特点。
教师将学生随机进入学习的结果展示在黑板上,逐题出示,逐一提问:“你解这一题每一步算什么?”“你怎么知道这是正确的?”“这一步又是为什么?”……让以上学习者将自己的解题思路展现在大家面前。
4.小组协作学习——围绕呈现不同侧面情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中,每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立人际协商环境中受到考查、评论,同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反应。以上题为例。在学习者叙述自己的思路后,教师组织学生展开小组讨论,先分散、后集中,有的小组代表说:“同学们认为①-④种解法太繁了,用了三步或四步,其實这个问题只要采用第⑤、第⑥种解法就可以了。”也有的小组代表说:“虽然第①-④种解法比较繁,但总是他们自己想出的解法,而且想得有道理,我们看也应该表扬。”又有一些小组代表说:“我们觉得在多种解法中,还是取最为简便的解法更好,这样既能节省时间,又能提高效率。”教师:同意大家的意见,一个问题可以从不同侧面,不同角度去解答,在有多种解法的前提下,咱们应选最简单的解法,这样既符合思维发展的需要,又符合时代发展对我们的要求。
5.学习效果的评价——包括自我评价与小组评价。其内容主要有:自主学习能力;对小组协作学习所作出的贡献;是否完成对所学知识意义建构。
通过建构主义教学策略在教学两步应用题中的应用,期末时进行两步应用题达标检测时,我发现该班学生正确率为92%,错误率仅占8%,大大超过了教学要求。因此,我认为此策略值得进一步研究和推广。
一、抛锚式教学
这一教学主要由以下几个环节组成:
1.创设情境——使学习能在和现实基本一致或类似情境中发生。例:刚进入两步应用题教学时,我先出示下面3道题:1.商店里有6个白皮球和18个花皮球,一共有多少个皮球?2.商店里有24个皮球,卖出20个,还剩多少个?3.商店里有6个白皮球和18个花皮球,卖出20个,还剩多少个?
2.确定问题——在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实问题作为中心内容,让学生面临一个需要解决的现实问题。这一环节的作用就是“抛锚”。
教师让学生独立解答第1、2题后,要求与第3题比较、思考:第3题与第1、2题相同点和不同点是什么?要想解决第3题“还剩多少个”这个问题,必须先算什么?
3.自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解问题的有关线索。
教师提示:大家可以从此道题所讲述的事情、条件、问题及解决问题的方法、步骤等方面去思考。
4.协作学习——讨论交流,通过不同观点的交锋、补充、修正,加深每个学生对当前问题的理解。
教师让同学们分小组讨论,然后集中归纳:学生A:这三道题相同点都是讲“商店有白玻球和花皮球”的事。学生B:不对,应该说都是讲“商店有球”的事。教师:为什么?学生B:因为花皮球是球,白皮球也是球,所以只能说是讲“商店里有球”的事。教师:概括得很有道理。学生C:第2题没提到花皮球、白皮球,只提到球,所以只能说这三道题是讲“商店里有球”的事。教师:你观察得很仔细。生D:第3题条件一、二与第1题相同;第3题条件三和问题与第2题条件二和问题相同。学生E:第3题中没有第2题的条件一。教师:大家刚才发表的意见非常正确,现在根据你们做的第1、2题,结合刚才大家说的,你们觉得第3题要知道还剩多少?应该先算什么?大家试着列式计算,并将其方法与步骤与第1、2题比较。待大家计算完毕,你将会看到这样的情景:同学们纷纷举手告诉老师第1、2题解题方法合并起来就是第3题的解题方法。教师:第3题这个问题需要几步方能解决?学生:两步。教师:你们第一步算什么?大部学生回答:算第1题的问题。教师:你们第二步算什么?大部分学生回答:算第二题也就是第3题的问题。最后教师与学生一起归纳,并且板书课题。
5.效果评价——由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此,评价往往不需要进行独立教学过程的专门测验,只需要在学习过程中随时观察、记录学生的表示即可。
以上教学过程当场记录第3题列式结果:全班14人,有5人中间问题表述不清(这与语文程度有关),其余同学全部正确。
二、随机进入教学
由于事物的复杂和问题的多样性,要真正达到对所学知识全面而深刻的意义建构,往往需要对同一内容在不同的时间、不同的情境下,为不同的教学目的,用不同的方式加以呈现。换句话说,学习者可以随意通过不同途径,以不同方式进入同样的学习内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓的“随机进入教学”。它主要包括以下几个环节:
1.呈现基本情况——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。例:复习两步应用题时,教师向学生出示这样一道思考题:一桶油连桶共重95千克,卖出一半后连桶共重49千克,问原有油重多少千克?
2.随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容,而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。呈现上题后,让学生自主发挥学习能力,你会发现学生作出以下六种解法,而结果都是正确的:
(1)95-49 =46(千克),49-46 =3(千克),95-3 =92(千克);
(2)95-49 =46(千克),49-46 =3(千克),49-3=46(千克),46+46=92(千克);
(3)49×2=98(千克),98-95=3(千克),95-3=92(千克;)
(4)95-(49 + 49-95)=95-3 =92(千克);
(5)95-49=46(千克),46×2=92(千克),或95-49 =46(千克),46+46=92(千克);
(6)(95-49)×2=46×2=92(千克)。
3.思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂,所研究的问题往往涉及许多方面,因此在这类学习中教师应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行,要注意建立学生的思维模型,即要了解学生思维的特点。
教师将学生随机进入学习的结果展示在黑板上,逐题出示,逐一提问:“你解这一题每一步算什么?”“你怎么知道这是正确的?”“这一步又是为什么?”……让以上学习者将自己的解题思路展现在大家面前。
4.小组协作学习——围绕呈现不同侧面情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中,每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立人际协商环境中受到考查、评论,同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反应。以上题为例。在学习者叙述自己的思路后,教师组织学生展开小组讨论,先分散、后集中,有的小组代表说:“同学们认为①-④种解法太繁了,用了三步或四步,其實这个问题只要采用第⑤、第⑥种解法就可以了。”也有的小组代表说:“虽然第①-④种解法比较繁,但总是他们自己想出的解法,而且想得有道理,我们看也应该表扬。”又有一些小组代表说:“我们觉得在多种解法中,还是取最为简便的解法更好,这样既能节省时间,又能提高效率。”教师:同意大家的意见,一个问题可以从不同侧面,不同角度去解答,在有多种解法的前提下,咱们应选最简单的解法,这样既符合思维发展的需要,又符合时代发展对我们的要求。
5.学习效果的评价——包括自我评价与小组评价。其内容主要有:自主学习能力;对小组协作学习所作出的贡献;是否完成对所学知识意义建构。
通过建构主义教学策略在教学两步应用题中的应用,期末时进行两步应用题达标检测时,我发现该班学生正确率为92%,错误率仅占8%,大大超过了教学要求。因此,我认为此策略值得进一步研究和推广。