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“教育即生活，生活即教育”的哲学观点，已成为现代进步教育思想的口号。品德学科回归生活是品德课程改革的一个重要原则。品德课回归生活是指通过课堂学习形式，让学生和现实对质，和人类文明对话，和他人交流，对自己发问，建立起属于自己的道德信仰、道德情感以及道德意志参与下的道德行为。
一、品德课回归生活的本质特征
品德课回归生活并不是平时教师理解的生活中现实情境再现的境脉性教学，也不是课堂教学活动环节设计的变革，而是要深刻理解品德课回归生活的本质特征，探索人类生活的本真，以及生活和教育的关联。
1.人的生活涵盖三个领域，也称三个世界。
一是物质的现实世界，包括自然世界和社会。现实世界是以物理时空的形态呈现，是人类生存的基础。二是精神文化世界，包括信仰、理念、思想等，这是人类发展的条件。三是自我世界，指个体对物质现实世界和精神文化世界的意义构建，同一事物，同一理念，不同个体，或者同一个体在不同的发展阶段所构建的意义是不同的。每个人都生活在这三个世界里，品德课回归生活就是指品德课要回归到儿童的现实生活，精神文化生活和心灵。品德课仅仅靠加强现实生活的联系是远远不够的，还要用人类文明进步的主流文化，叩开儿童的心扉，让纯真童心焕发出真、善、美的人性。
2.学习是人在三个世界中的实践活动。
学生到学校的任务是什么？是学习。什么是学习？学生是怎样学习的？许多老师并不清楚，有的甚至认为只有读书、记忆、训练、考试才是学习。其实学习是学习主体通过与学习环境、学习内容互动，掌握知识，改变行为的过程。不同的视域对学习有不同的定义，但必须遵循三条基本原则。第一，学习是个体主动参与的过程，学习跟脑功能有关。第二，知识是一个广域概念，包括事实性知识、程序性知识、默会性知识和反思性知识，知识来源于实践经验。第三，行为并不等同于行动。行为改变包括情感和认知的改变，行动是行为的外显，情感和意义的构建是行为的内核。根据上述三条原则，日本学会原会长佐藤学教授把学习定义为现实生活的认知实践、文化传承和创新实践、自我修养的意义建构实践。我认为学习活动的三个实践理论和人类生活三个世界的哲学理念是相一致的，品德课回归生活的逻辑起点要回归到人类学习活动的认识上，品德课并不是直接传授道德知识的场域，而是引导学生主动参与三个实践的场域，用对话来激活学生和学习环境条件交流的张力，提升品德课学习的有效性。
3.品德课的根本目标是培育学生的核心素养。
什么是素养？什么是核心素养？学生素养的培养跟品德课回归生活有什么关系？其实，素养是指操作工具、使用语言的能力，理解实践意义的能力，以及运用文本表达自己和他人想法的能力的三者综合。根据学习科学的相关理念，素养有三个维度：操作素养、文化素养和批判素养。（《剑桥学习科学手册》，教育科学出版社，2016年版，第350页）不同时代背景之下和不同文化视域之中，对素养的具体项目内容的理解是有所不同的，我们把不同项目的共存点定义为核心素养。例如阅读素养，听、说、读、写、算的能力，公共道德，责任心等，都是核心素养。这些核心素养的培养是通过学校课程和校外非指导教育形成的，其中品德课是一个重要的渠道。品德课回归生活不是一种教育的学业化追求，而是一种教育发展观的实践。评价品德课的优劣不能用标准化的“量评”，而应该用形成过程的“质评”方式来区分，培育学生核心素养的增长点，始终应该成为品德课教师追求的教学目标。
二、品德课回归生活的现象描述
现象学是西方现代哲学流派和思潮之一，20世纪初产生于德国，主张通过现象描述、分析、概念的构成，回归到本质实在性证明的哲学理念。品德课回归生活的现象描述，采纳的是研究方法的定义，把现象学和教育結合起来，通过品德课的现象描述、分析、实证，品德课回归生活的本质特征，提升人们对品德课教学活动设计的认知水平。
1.内隐学习和外在学习的统一。
品德课经常使用榜样学习的范式，特别是现代教育信息技术的多媒体手段运用，很多教师都会用视频拍摄现实生活故事，正面诱导学生进入学习主题。这种学习方式是外在学习方式，通过听觉、视觉来感受学习信息，这能激活学习愿望，产生学习情绪的变化，但是当外在学习条件消失，学习者的学习积极性情绪也会随之消失。榜样学习范式一定要把外在学习的愿望和情绪转化为内隐学习的资源，把外在学习和内隐学习统一起来，才会真正有效果，这种转化过程就是静思和炼制。品德课回归生活不要把学生三个世界割裂开来，教师也不要替代学生去实践，更不要把学生硬拉到教师预设的所谓的学习轨道上来。我们要让学生自己去搜索榜样的信息，思考榜样形成的原因，思索榜样学习的意义，寻找自己和榜样的差距，把外在学习和内隐学习统一起来，这才是品德课回归生活的本质内涵所在。
2.承接文化和创新文化的统一。
“文化”有六百多种定义，归纳起来有三类：一是指特定的生活方式，例如茶文化、酒文化、旅游文化；二是等同于知识和学历，例如把有知识的高学历人物称作文化人，往往把艺术和文化联系在一起，合称文化艺术；三是指一个人群，一个地域共同有的信仰以及这种信仰指导下的统一行为，例如西方文化、中华文化、民族文化，这类定义往往把文化跟文明进步联系在一起。教育学中“文化”定义采纳的是第三类界定。品德课回归生活不但要加强品德与现实生活的联系，也要加强品德与文化、品德与自我修炼的联系，品德课的三种实践是不可分割的整体学习过程。我们设计文化实践的学习活动一定要做到承接和创新的有机统一，要给传统文化赋予新的时代意义。我们要避免生活中商业文化的弊端，找准学生的认知冲突，明确观点，解决学生的困惑，这样品德课才会有实效。
3.心智投入和行为改变的统一。
品德课是一个综合性课程，学生的学习方式主要采取模仿和反思。国外把这类课程归类为批判性课程，要让学生在价值判断和选取的过程中，学会克服不良思维定式，不断反省反思，在意志的参与下，改变行为，并使新行为保持稳定。批判性素养是现代素养要素之一，品德课的一个重要任务是让学生学会反思，学会理性思考问题。例如“自由和纪律”学习主题，在交通十字路口，要保障每个人的自由路权，就一定要有规则，一定要有纪律。只有自觉遵守红灯停绿灯行的纪律，才能保障自己和他人的行走自由。自由是由纪律来保障的，遵守纪律是为了充分获得自由。要自觉遵守纪律，一定要有心智投入，克服不良习惯和思维定式。品德课回归生活的标志之一，是学生行为的改变不是靠刺激反应，强制规训，而是加大心智投入，让学生在自我世界生活中构建意义，在知识、技能、情感、态度、行动各方面达到改变的一致性。 三、品德课回归生活的教师责任
世界上没有一个可以适用所有人学习的标准范式。没有最好的学习方法，只有最适合的学习方法。品德课要回归生活，教师的责任不是告诉学生应该怎么做，而是帮助学生选配适合的方式去认识世界，对话文化，修炼自我。
1.读懂生活。
要使品德课回归生活，任课教师必须读懂生活，这是教师职业必须具备的素养。读懂生活指教师自己认识现实世界，理解教师文化，自觉做一个实践道德的模范。当前，社会处于转型期，文化的多元化和东西方的包容性，促使我们的生活正在物质层面、文化层面和自我需求层面发生根本的变化。教师职业功能是传承文化和创新文化。如果说传统教师上好课的中心环节是认真备课、钻研教材，那么，现代品德课教师上好课的中心环节是读懂生活。所谓读懂生活就是教师要学会认识现实世界，学会修炼自我，学会跟人类文明对话。例如，教师每天的生活，接触学生，接触同事，接触家长……如何看待师生关系，如何对待职称晋升，如何合作共事等都要在物质层、文化层构建自我理解的意义。读懂生活就是指教师面对社会的转型，在心智参与下改变自己的行为，适应社会的变革。终身学习是读懂生活的唯一途径。品德课教师不一定是道德的模范，但是一定是追求和实践道德的模范。
2.读懂学生。
我们师生共同生活在学校这个物理空间，但是我们师生不是生活在一个共同的精神世界和自我世界。读懂学生就是要教师走进学生的精神生活，叩开学生的心扉。学生想什么？学生需要什么？学生的发展跟什么因素相关联？这些问题不弄明白，品德课回归生活只能是一句空洞的口号。读懂学生，最好的方法是对话、观察、交流、互动。品德课教师要养成写个案的习惯，跟医生写病历一样，把观察到的现象描述出来，通过对话、交流，了解学生的内心世界。最近西方教育哲学界流行一种现象学方法：“悬置与还原、直观、描述、反思、解释”，这种方法有利于教师读懂学生。
3.读懂课堂。
課堂是一个教学概念，不是物理概念。课堂是教和学互动的学习场域，是一个复杂系统，所谓复杂系统指这个系统由多个子系统组成，每一个子系统的功能决定其他系统功能发挥。复杂系统有自控性、发展性和变异性。课堂内有教师、学生、教材（工具）三要素。在三要素的互动中有物质流、信息流、意识流产生，这种能量的产生支撑着教和学的活动过程。教师的功能依赖于学生功能的发挥，学生和教师的功能依赖于教材（工具），没有学生，便不存在着教师。课堂是师生三个实践的生命共同体。生命课堂隐喻课堂像动物、植物一样有生命，依靠物质、信息、意识的能量交换维持自身活力，使师生都得到发展。课堂不是一个机械组装体，课堂内的学习成果也不是线性的，而是多元的，既有隐性的，也有显性的。研究课堂必须研究学习。品德课回归生活，在一定程度上要教师明白学生的有效性学习是如何发生的，教师应该提供哪些帮助，搭上怎样的脚手架，促使每个学生处于积极有效的学习状态中。
品德课回归生活是一种教学理念，是一种教师文化的自觉，也是课堂教学改革的实践探索。成大器的小学教师，必须从哲学层面思考教师的社会责任，在教育文化层面实践教师自己的信仰。自觉规划好自己的职业生涯，体现自己生命价值，这是品德课教师读懂生活、读懂学生、读懂课堂的行为表现。只有教师回归生活，品德课才能回归生活。只有品德课回归生活，学生的素养才会得到充分发展。■
（作者系江苏省苏州市平江实验学校校长，江苏省品德特级教师）
一、品德课回归生活的本质特征
品德课回归生活并不是平时教师理解的生活中现实情境再现的境脉性教学，也不是课堂教学活动环节设计的变革，而是要深刻理解品德课回归生活的本质特征，探索人类生活的本真，以及生活和教育的关联。
1.人的生活涵盖三个领域，也称三个世界。
一是物质的现实世界，包括自然世界和社会。现实世界是以物理时空的形态呈现，是人类生存的基础。二是精神文化世界，包括信仰、理念、思想等，这是人类发展的条件。三是自我世界，指个体对物质现实世界和精神文化世界的意义构建，同一事物，同一理念，不同个体，或者同一个体在不同的发展阶段所构建的意义是不同的。每个人都生活在这三个世界里，品德课回归生活就是指品德课要回归到儿童的现实生活，精神文化生活和心灵。品德课仅仅靠加强现实生活的联系是远远不够的，还要用人类文明进步的主流文化，叩开儿童的心扉，让纯真童心焕发出真、善、美的人性。
2.学习是人在三个世界中的实践活动。
学生到学校的任务是什么？是学习。什么是学习？学生是怎样学习的？许多老师并不清楚，有的甚至认为只有读书、记忆、训练、考试才是学习。其实学习是学习主体通过与学习环境、学习内容互动，掌握知识，改变行为的过程。不同的视域对学习有不同的定义，但必须遵循三条基本原则。第一，学习是个体主动参与的过程，学习跟脑功能有关。第二，知识是一个广域概念，包括事实性知识、程序性知识、默会性知识和反思性知识，知识来源于实践经验。第三，行为并不等同于行动。行为改变包括情感和认知的改变，行动是行为的外显，情感和意义的构建是行为的内核。根据上述三条原则，日本学会原会长佐藤学教授把学习定义为现实生活的认知实践、文化传承和创新实践、自我修养的意义建构实践。我认为学习活动的三个实践理论和人类生活三个世界的哲学理念是相一致的，品德课回归生活的逻辑起点要回归到人类学习活动的认识上，品德课并不是直接传授道德知识的场域，而是引导学生主动参与三个实践的场域，用对话来激活学生和学习环境条件交流的张力，提升品德课学习的有效性。
3.品德课的根本目标是培育学生的核心素养。
什么是素养？什么是核心素养？学生素养的培养跟品德课回归生活有什么关系？其实，素养是指操作工具、使用语言的能力，理解实践意义的能力，以及运用文本表达自己和他人想法的能力的三者综合。根据学习科学的相关理念，素养有三个维度：操作素养、文化素养和批判素养。（《剑桥学习科学手册》，教育科学出版社，2016年版，第350页）不同时代背景之下和不同文化视域之中，对素养的具体项目内容的理解是有所不同的，我们把不同项目的共存点定义为核心素养。例如阅读素养，听、说、读、写、算的能力，公共道德，责任心等，都是核心素养。这些核心素养的培养是通过学校课程和校外非指导教育形成的，其中品德课是一个重要的渠道。品德课回归生活不是一种教育的学业化追求，而是一种教育发展观的实践。评价品德课的优劣不能用标准化的“量评”，而应该用形成过程的“质评”方式来区分，培育学生核心素养的增长点，始终应该成为品德课教师追求的教学目标。
二、品德课回归生活的现象描述
现象学是西方现代哲学流派和思潮之一，20世纪初产生于德国，主张通过现象描述、分析、概念的构成，回归到本质实在性证明的哲学理念。品德课回归生活的现象描述，采纳的是研究方法的定义，把现象学和教育結合起来，通过品德课的现象描述、分析、实证，品德课回归生活的本质特征，提升人们对品德课教学活动设计的认知水平。
1.内隐学习和外在学习的统一。
品德课经常使用榜样学习的范式，特别是现代教育信息技术的多媒体手段运用，很多教师都会用视频拍摄现实生活故事，正面诱导学生进入学习主题。这种学习方式是外在学习方式，通过听觉、视觉来感受学习信息，这能激活学习愿望，产生学习情绪的变化，但是当外在学习条件消失，学习者的学习积极性情绪也会随之消失。榜样学习范式一定要把外在学习的愿望和情绪转化为内隐学习的资源，把外在学习和内隐学习统一起来，才会真正有效果，这种转化过程就是静思和炼制。品德课回归生活不要把学生三个世界割裂开来，教师也不要替代学生去实践，更不要把学生硬拉到教师预设的所谓的学习轨道上来。我们要让学生自己去搜索榜样的信息，思考榜样形成的原因，思索榜样学习的意义，寻找自己和榜样的差距，把外在学习和内隐学习统一起来，这才是品德课回归生活的本质内涵所在。
2.承接文化和创新文化的统一。
“文化”有六百多种定义，归纳起来有三类：一是指特定的生活方式，例如茶文化、酒文化、旅游文化；二是等同于知识和学历，例如把有知识的高学历人物称作文化人，往往把艺术和文化联系在一起，合称文化艺术；三是指一个人群，一个地域共同有的信仰以及这种信仰指导下的统一行为，例如西方文化、中华文化、民族文化，这类定义往往把文化跟文明进步联系在一起。教育学中“文化”定义采纳的是第三类界定。品德课回归生活不但要加强品德与现实生活的联系，也要加强品德与文化、品德与自我修炼的联系，品德课的三种实践是不可分割的整体学习过程。我们设计文化实践的学习活动一定要做到承接和创新的有机统一，要给传统文化赋予新的时代意义。我们要避免生活中商业文化的弊端，找准学生的认知冲突，明确观点，解决学生的困惑，这样品德课才会有实效。
3.心智投入和行为改变的统一。
品德课是一个综合性课程，学生的学习方式主要采取模仿和反思。国外把这类课程归类为批判性课程，要让学生在价值判断和选取的过程中，学会克服不良思维定式，不断反省反思，在意志的参与下，改变行为，并使新行为保持稳定。批判性素养是现代素养要素之一，品德课的一个重要任务是让学生学会反思，学会理性思考问题。例如“自由和纪律”学习主题，在交通十字路口，要保障每个人的自由路权，就一定要有规则，一定要有纪律。只有自觉遵守红灯停绿灯行的纪律，才能保障自己和他人的行走自由。自由是由纪律来保障的，遵守纪律是为了充分获得自由。要自觉遵守纪律，一定要有心智投入，克服不良习惯和思维定式。品德课回归生活的标志之一，是学生行为的改变不是靠刺激反应，强制规训，而是加大心智投入，让学生在自我世界生活中构建意义，在知识、技能、情感、态度、行动各方面达到改变的一致性。 三、品德课回归生活的教师责任
世界上没有一个可以适用所有人学习的标准范式。没有最好的学习方法，只有最适合的学习方法。品德课要回归生活，教师的责任不是告诉学生应该怎么做，而是帮助学生选配适合的方式去认识世界，对话文化，修炼自我。
1.读懂生活。
要使品德课回归生活，任课教师必须读懂生活，这是教师职业必须具备的素养。读懂生活指教师自己认识现实世界，理解教师文化，自觉做一个实践道德的模范。当前，社会处于转型期，文化的多元化和东西方的包容性，促使我们的生活正在物质层面、文化层面和自我需求层面发生根本的变化。教师职业功能是传承文化和创新文化。如果说传统教师上好课的中心环节是认真备课、钻研教材，那么，现代品德课教师上好课的中心环节是读懂生活。所谓读懂生活就是教师要学会认识现实世界，学会修炼自我，学会跟人类文明对话。例如，教师每天的生活，接触学生，接触同事，接触家长……如何看待师生关系，如何对待职称晋升，如何合作共事等都要在物质层、文化层构建自我理解的意义。读懂生活就是指教师面对社会的转型，在心智参与下改变自己的行为，适应社会的变革。终身学习是读懂生活的唯一途径。品德课教师不一定是道德的模范，但是一定是追求和实践道德的模范。
2.读懂学生。
我们师生共同生活在学校这个物理空间，但是我们师生不是生活在一个共同的精神世界和自我世界。读懂学生就是要教师走进学生的精神生活，叩开学生的心扉。学生想什么？学生需要什么？学生的发展跟什么因素相关联？这些问题不弄明白，品德课回归生活只能是一句空洞的口号。读懂学生，最好的方法是对话、观察、交流、互动。品德课教师要养成写个案的习惯，跟医生写病历一样，把观察到的现象描述出来，通过对话、交流，了解学生的内心世界。最近西方教育哲学界流行一种现象学方法：“悬置与还原、直观、描述、反思、解释”，这种方法有利于教师读懂学生。
3.读懂课堂。
課堂是一个教学概念，不是物理概念。课堂是教和学互动的学习场域，是一个复杂系统，所谓复杂系统指这个系统由多个子系统组成，每一个子系统的功能决定其他系统功能发挥。复杂系统有自控性、发展性和变异性。课堂内有教师、学生、教材（工具）三要素。在三要素的互动中有物质流、信息流、意识流产生，这种能量的产生支撑着教和学的活动过程。教师的功能依赖于学生功能的发挥，学生和教师的功能依赖于教材（工具），没有学生，便不存在着教师。课堂是师生三个实践的生命共同体。生命课堂隐喻课堂像动物、植物一样有生命，依靠物质、信息、意识的能量交换维持自身活力，使师生都得到发展。课堂不是一个机械组装体，课堂内的学习成果也不是线性的，而是多元的，既有隐性的，也有显性的。研究课堂必须研究学习。品德课回归生活，在一定程度上要教师明白学生的有效性学习是如何发生的，教师应该提供哪些帮助，搭上怎样的脚手架，促使每个学生处于积极有效的学习状态中。
品德课回归生活是一种教学理念，是一种教师文化的自觉，也是课堂教学改革的实践探索。成大器的小学教师，必须从哲学层面思考教师的社会责任，在教育文化层面实践教师自己的信仰。自觉规划好自己的职业生涯，体现自己生命价值，这是品德课教师读懂生活、读懂学生、读懂课堂的行为表现。只有教师回归生活，品德课才能回归生活。只有品德课回归生活，学生的素养才会得到充分发展。■
（作者系江苏省苏州市平江实验学校校长，江苏省品德特级教师）