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导学问题的设计直接影响着课堂教学质量，好的导学问题是引领学生自主探究学习的线路图。数学课堂教学活动的设计应紧紧围绕问题展开：用引人入胜的情境问题激发学生探究热情，用提纲挈领的主题问题促进学生深入探究，用挑起争端的总结问题拓展学生思维空间。
时下的小学数学课堂中导问设计常见这样的现象：一是创设的情境不能凸显矛盾让学生自然生疑，自学问题只能由教师抛出；二是设计的问题缺乏探究价值，无非是方法的提示、知识点的分解；三是后面的总结追问缺少什么问什么，无法拓展学生的思维空间。课堂上学生亦步亦趋地被教师牵着走，机械作答，戴着镣铐跳舞，鲜见质疑声、争辩声，师生身心俱疲。这是由于导学问题无趣、散碎造成的。好的导学问题一要能问到学生的心坎，二要提升学生思维，三要整体架构，所谓牵一发而动全身。
一、情境问题凸显矛盾，点燃学生探究激情
“学起于思，思源于疑。”特别是惊讶产生的疑问，简直就是不探究竟，欲罢不能。我们在创设教学情境时，要找准学生的兴趣与教学内容的深度契合点，凸显矛盾来提出问题，使学生惊讶生疑，从而激发他们主动探究的热情。
例如，我们在教学人教版《数学》四年级下册《三角形三边的关系》时，就创设了这样的情境：教师先出示一个3根塑料管围成的三角形，问学生对于三角形都知道些什么。当学生分别答出“三角形有三条边，三个角”“三角形是由三条线段首尾相连围成的封闭图形”时，教师顺势问道：“三角形是由三条线段围成的，反过来说，三条线段，就一定能围成一个三角形吗？”学生毫不犹豫地点头说“是”。这时教师剪短其中的两条边，边围边问：“现在还能围成三角形吗？”多数学生还说“是”。于是教师让两名学生到讲台来围三角形。学生摆弄了半天，仍然围不成。这时学生满脸惊讶，纷纷质疑：“其中的两条边变短了，为什么就不能围成三角形了？”“怎样的三根小棒才能圍成一个三角形？怎样的三根小棒不能围成一个三角形？”
《三角形三边的关系》是探究性很强的教学内容，小学数学教材中诸如此类的内容很多。教学此章节时，如何找一个合适的切入点，激发学生的探究兴趣，是一个值得思考的问题。这节课的开始，教师先顺着学生的思路设问“三条线段，就一定能围成一个三角形吗？”再通过现场剪、围等戏剧化的手法挑战学生的想当然，揭示了强烈的矛盾冲突，学生很自然地就提出了本节课需要重点探究的问题：“怎样的三根小棒才能围成一个三角形？怎样的三根小棒不能围成一个三角形？”这样的情境不仅诱发了学生强烈的探究欲望，而且蕴含了探究方法的指导，为后续学习奠定了基础。
二、探究问题提纲挈领，辐射学生探究全程
一个有效的教学过程，不仅需要制造认知矛盾来引发学生思考，更需要教师抓住学习内容的主要矛盾，围绕教学目标、教学重难点，设计提纲挈领的问题来支撑整个课堂教学的结构，引领学生探究活动，注重用“做”来统领和辐射其他教学环节，以促进学生对所学内容更集中更深入地探究。
例如，六年级上册《比例尺》的教学，我们设计的探究问题是：在作业纸上准确画出自己的身高（不能标出自己的身高）。思索片刻，有两个学生分别画出了15厘米、16厘米竖线段表示自己的身高，旁边还画上10厘米的线段标上1米作为参照标准。大部分学生则翻书自学起来。由于带着问题，又结合自己的身高实际，学生很快找到方法，都用比例尺画出了自己的身高。
生1：我用10厘米代表1米，15厘米就代表我的身高150厘米。（马上有同学补充道：他用线段比例尺画的身高。）
生2：我用1：10的比例尺画出了身高，也就是图上1厘米代表身高10厘米……
有学生在课后的数学日记中写道：我身高1.6米，本儿上怎么画得下呢？又不许标注自己的身高，我在旁边注明1厘米代表1米，那我的身高就可画1.5厘米，太短了，10厘米代表1米正好……
看似非常简单的一个“准确画出自己身高”的任务，个别有创新思维的学生“创造”出线段比例尺，更多的学生却要花费相当长的时间和更多的精力来完成。他们如饥似渴地研读教材上提供的内容，弄清比例尺的意义、种类、运用，受到启发进而画出自己的身高。这样的教学问题，把学生实实在在地引入到对比例尺的探索学习之中，既有利于学生对整节课要学的内容的全面架构和整体把握，又提高了学生提出问题和解决问题的能力。
三、总结追问挑起争辩，拓展学生思维空间
问题是有效教学活动的开端，数学教学活动围绕问题逐步展开，当然，问题更应该成为推动教学活动走向深入的节点。面对学生琳琅满目的探究成果，教师既要引导学生总结构建，更要高屋建瓴，设计能挑起争论的拓展性问题，把学生的思维引向深入。
例如二年级上册《分的认识》的教学，学生通过数一数发现分针走一小格是1分，走一大格是5分后，接着在钟面上填出分针走2大格、6大格、一圈的分钟数。学生交流出以下算法：①分针每走一大格是5分，我5分5分地数，依次是5分、10分、15分……②分针走一大格是5分，2大格是2个5分，是10分，6大格是6个5分，是30分，9大格是45分，再加3大格15分是60分，分针走一圈是60分。③分针走左半圈是30分，走右半圈也是30分，走一圈就是60分。
笔者承前启后追问道：“这么多的算法，有相同点吗？”
生1：每走一大格都是5分，答案都相同。
生2（算一圈的分钟数）：后两种方法都分了两部分。
生3：12个5分不会算，所以分成两部分。
全班学生连连手势打“√”。笔者赞道：“都是肯动脑的孩子，哪种方法好呢？”学生辩论起来：我们的算法好，分针走了几大格就走了几个5分；30分加30分等于60分，算得最快；5分5分地数不会出错，想数几百分就数几百分。马上有学生反驳道：“一圈会有几百分吗？”教师顺势引导学生进入1时=60分的探究。两个简单追问，不仅激发了学生的思辨热情，有效构建了新知，积累了数学活动经验，还初步体验了转化的思想，自然而然地引入了下一个环节的学习。
（作者单位：谷城县粉阳路小学）
责任编辑 陈建军
时下的小学数学课堂中导问设计常见这样的现象：一是创设的情境不能凸显矛盾让学生自然生疑，自学问题只能由教师抛出；二是设计的问题缺乏探究价值，无非是方法的提示、知识点的分解；三是后面的总结追问缺少什么问什么，无法拓展学生的思维空间。课堂上学生亦步亦趋地被教师牵着走，机械作答，戴着镣铐跳舞，鲜见质疑声、争辩声，师生身心俱疲。这是由于导学问题无趣、散碎造成的。好的导学问题一要能问到学生的心坎，二要提升学生思维，三要整体架构，所谓牵一发而动全身。
一、情境问题凸显矛盾，点燃学生探究激情
“学起于思，思源于疑。”特别是惊讶产生的疑问，简直就是不探究竟，欲罢不能。我们在创设教学情境时，要找准学生的兴趣与教学内容的深度契合点，凸显矛盾来提出问题，使学生惊讶生疑，从而激发他们主动探究的热情。
例如，我们在教学人教版《数学》四年级下册《三角形三边的关系》时，就创设了这样的情境：教师先出示一个3根塑料管围成的三角形，问学生对于三角形都知道些什么。当学生分别答出“三角形有三条边，三个角”“三角形是由三条线段首尾相连围成的封闭图形”时，教师顺势问道：“三角形是由三条线段围成的，反过来说，三条线段，就一定能围成一个三角形吗？”学生毫不犹豫地点头说“是”。这时教师剪短其中的两条边，边围边问：“现在还能围成三角形吗？”多数学生还说“是”。于是教师让两名学生到讲台来围三角形。学生摆弄了半天，仍然围不成。这时学生满脸惊讶，纷纷质疑：“其中的两条边变短了，为什么就不能围成三角形了？”“怎样的三根小棒才能圍成一个三角形？怎样的三根小棒不能围成一个三角形？”
《三角形三边的关系》是探究性很强的教学内容，小学数学教材中诸如此类的内容很多。教学此章节时，如何找一个合适的切入点，激发学生的探究兴趣，是一个值得思考的问题。这节课的开始，教师先顺着学生的思路设问“三条线段，就一定能围成一个三角形吗？”再通过现场剪、围等戏剧化的手法挑战学生的想当然，揭示了强烈的矛盾冲突，学生很自然地就提出了本节课需要重点探究的问题：“怎样的三根小棒才能围成一个三角形？怎样的三根小棒不能围成一个三角形？”这样的情境不仅诱发了学生强烈的探究欲望，而且蕴含了探究方法的指导，为后续学习奠定了基础。
二、探究问题提纲挈领，辐射学生探究全程
一个有效的教学过程，不仅需要制造认知矛盾来引发学生思考，更需要教师抓住学习内容的主要矛盾，围绕教学目标、教学重难点，设计提纲挈领的问题来支撑整个课堂教学的结构，引领学生探究活动，注重用“做”来统领和辐射其他教学环节，以促进学生对所学内容更集中更深入地探究。
例如，六年级上册《比例尺》的教学，我们设计的探究问题是：在作业纸上准确画出自己的身高（不能标出自己的身高）。思索片刻，有两个学生分别画出了15厘米、16厘米竖线段表示自己的身高，旁边还画上10厘米的线段标上1米作为参照标准。大部分学生则翻书自学起来。由于带着问题，又结合自己的身高实际，学生很快找到方法，都用比例尺画出了自己的身高。
生1：我用10厘米代表1米，15厘米就代表我的身高150厘米。（马上有同学补充道：他用线段比例尺画的身高。）
生2：我用1：10的比例尺画出了身高，也就是图上1厘米代表身高10厘米……
有学生在课后的数学日记中写道：我身高1.6米，本儿上怎么画得下呢？又不许标注自己的身高，我在旁边注明1厘米代表1米，那我的身高就可画1.5厘米，太短了，10厘米代表1米正好……
看似非常简单的一个“准确画出自己身高”的任务，个别有创新思维的学生“创造”出线段比例尺，更多的学生却要花费相当长的时间和更多的精力来完成。他们如饥似渴地研读教材上提供的内容，弄清比例尺的意义、种类、运用，受到启发进而画出自己的身高。这样的教学问题，把学生实实在在地引入到对比例尺的探索学习之中，既有利于学生对整节课要学的内容的全面架构和整体把握，又提高了学生提出问题和解决问题的能力。
三、总结追问挑起争辩，拓展学生思维空间
问题是有效教学活动的开端，数学教学活动围绕问题逐步展开，当然，问题更应该成为推动教学活动走向深入的节点。面对学生琳琅满目的探究成果，教师既要引导学生总结构建，更要高屋建瓴，设计能挑起争论的拓展性问题，把学生的思维引向深入。
例如二年级上册《分的认识》的教学，学生通过数一数发现分针走一小格是1分，走一大格是5分后，接着在钟面上填出分针走2大格、6大格、一圈的分钟数。学生交流出以下算法：①分针每走一大格是5分，我5分5分地数，依次是5分、10分、15分……②分针走一大格是5分，2大格是2个5分，是10分，6大格是6个5分，是30分，9大格是45分，再加3大格15分是60分，分针走一圈是60分。③分针走左半圈是30分，走右半圈也是30分，走一圈就是60分。
笔者承前启后追问道：“这么多的算法，有相同点吗？”
生1：每走一大格都是5分，答案都相同。
生2（算一圈的分钟数）：后两种方法都分了两部分。
生3：12个5分不会算，所以分成两部分。
全班学生连连手势打“√”。笔者赞道：“都是肯动脑的孩子，哪种方法好呢？”学生辩论起来：我们的算法好，分针走了几大格就走了几个5分；30分加30分等于60分，算得最快；5分5分地数不会出错，想数几百分就数几百分。马上有学生反驳道：“一圈会有几百分吗？”教师顺势引导学生进入1时=60分的探究。两个简单追问，不仅激发了学生的思辨热情，有效构建了新知，积累了数学活动经验，还初步体验了转化的思想，自然而然地引入了下一个环节的学习。
（作者单位：谷城县粉阳路小学）
责任编辑 陈建军