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导学问题的设计直接影响着课堂教学质量,好的导学问题是引领学生自主探究学习的线路图。数学课堂教学活动的设计应紧紧围绕问题展开:用引人入胜的情境问题激发学生探究热情,用提纲挈领的主题问题促进学生深入探究,用挑起争端的总结问题拓展学生思维空间。
时下的小学数学课堂中导问设计常见这样的现象:一是创设的情境不能凸显矛盾让学生自然生疑,自学问题只能由教师抛出;二是设计的问题缺乏探究价值,无非是方法的提示、知识点的分解;三是后面的总结追问缺少什么问什么,无法拓展学生的思维空间。课堂上学生亦步亦趋地被教师牵着走,机械作答,戴着镣铐跳舞,鲜见质疑声、争辩声,师生身心俱疲。这是由于导学问题无趣、散碎造成的。好的导学问题一要能问到学生的心坎,二要提升学生思维,三要整体架构,所谓牵一发而动全身。
一、情境问题凸显矛盾,点燃学生探究激情
“学起于思,思源于疑。”特别是惊讶产生的疑问,简直就是不探究竟,欲罢不能。我们在创设教学情境时,要找准学生的兴趣与教学内容的深度契合点,凸显矛盾来提出问题,使学生惊讶生疑,从而激发他们主动探究的热情。
例如,我们在教学人教版《数学》四年级下册《三角形三边的关系》时,就创设了这样的情境:教师先出示一个3根塑料管围成的三角形,问学生对于三角形都知道些什么。当学生分别答出“三角形有三条边,三个角”“三角形是由三条线段首尾相连围成的封闭图形”时,教师顺势问道:“三角形是由三条线段围成的,反过来说,三条线段,就一定能围成一个三角形吗?”学生毫不犹豫地点头说“是”。这时教师剪短其中的两条边,边围边问:“现在还能围成三角形吗?”多数学生还说“是”。于是教师让两名学生到讲台来围三角形。学生摆弄了半天,仍然围不成。这时学生满脸惊讶,纷纷质疑:“其中的两条边变短了,为什么就不能围成三角形了?”“怎样的三根小棒才能圍成一个三角形?怎样的三根小棒不能围成一个三角形?”
《三角形三边的关系》是探究性很强的教学内容,小学数学教材中诸如此类的内容很多。教学此章节时,如何找一个合适的切入点,激发学生的探究兴趣,是一个值得思考的问题。这节课的开始,教师先顺着学生的思路设问“三条线段,就一定能围成一个三角形吗?”再通过现场剪、围等戏剧化的手法挑战学生的想当然,揭示了强烈的矛盾冲突,学生很自然地就提出了本节课需要重点探究的问题:“怎样的三根小棒才能围成一个三角形?怎样的三根小棒不能围成一个三角形?”这样的情境不仅诱发了学生强烈的探究欲望,而且蕴含了探究方法的指导,为后续学习奠定了基础。
二、探究问题提纲挈领,辐射学生探究全程
一个有效的教学过程,不仅需要制造认知矛盾来引发学生思考,更需要教师抓住学习内容的主要矛盾,围绕教学目标、教学重难点,设计提纲挈领的问题来支撑整个课堂教学的结构,引领学生探究活动,注重用“做”来统领和辐射其他教学环节,以促进学生对所学内容更集中更深入地探究。
例如,六年级上册《比例尺》的教学,我们设计的探究问题是:在作业纸上准确画出自己的身高(不能标出自己的身高)。思索片刻,有两个学生分别画出了15厘米、16厘米竖线段表示自己的身高,旁边还画上10厘米的线段标上1米作为参照标准。大部分学生则翻书自学起来。由于带着问题,又结合自己的身高实际,学生很快找到方法,都用比例尺画出了自己的身高。
生1:我用10厘米代表1米,15厘米就代表我的身高150厘米。(马上有同学补充道:他用线段比例尺画的身高。)
生2:我用1:10的比例尺画出了身高,也就是图上1厘米代表身高10厘米……
有学生在课后的数学日记中写道:我身高1.6米,本儿上怎么画得下呢?又不许标注自己的身高,我在旁边注明1厘米代表1米,那我的身高就可画1.5厘米,太短了,10厘米代表1米正好……
看似非常简单的一个“准确画出自己身高”的任务,个别有创新思维的学生“创造”出线段比例尺,更多的学生却要花费相当长的时间和更多的精力来完成。他们如饥似渴地研读教材上提供的内容,弄清比例尺的意义、种类、运用,受到启发进而画出自己的身高。这样的教学问题,把学生实实在在地引入到对比例尺的探索学习之中,既有利于学生对整节课要学的内容的全面架构和整体把握,又提高了学生提出问题和解决问题的能力。
三、总结追问挑起争辩,拓展学生思维空间
问题是有效教学活动的开端,数学教学活动围绕问题逐步展开,当然,问题更应该成为推动教学活动走向深入的节点。面对学生琳琅满目的探究成果,教师既要引导学生总结构建,更要高屋建瓴,设计能挑起争论的拓展性问题,把学生的思维引向深入。
例如二年级上册《分的认识》的教学,学生通过数一数发现分针走一小格是1分,走一大格是5分后,接着在钟面上填出分针走2大格、6大格、一圈的分钟数。学生交流出以下算法:①分针每走一大格是5分,我5分5分地数,依次是5分、10分、15分……②分针走一大格是5分,2大格是2个5分,是10分,6大格是6个5分,是30分,9大格是45分,再加3大格15分是60分,分针走一圈是60分。③分针走左半圈是30分,走右半圈也是30分,走一圈就是60分。
笔者承前启后追问道:“这么多的算法,有相同点吗?”
生1:每走一大格都是5分,答案都相同。
生2(算一圈的分钟数):后两种方法都分了两部分。
生3:12个5分不会算,所以分成两部分。
全班学生连连手势打“√”。笔者赞道:“都是肯动脑的孩子,哪种方法好呢?”学生辩论起来:我们的算法好,分针走了几大格就走了几个5分;30分加30分等于60分,算得最快;5分5分地数不会出错,想数几百分就数几百分。马上有学生反驳道:“一圈会有几百分吗?”教师顺势引导学生进入1时=60分的探究。两个简单追问,不仅激发了学生的思辨热情,有效构建了新知,积累了数学活动经验,还初步体验了转化的思想,自然而然地引入了下一个环节的学习。
(作者单位:谷城县粉阳路小学)
责任编辑 陈建军
时下的小学数学课堂中导问设计常见这样的现象:一是创设的情境不能凸显矛盾让学生自然生疑,自学问题只能由教师抛出;二是设计的问题缺乏探究价值,无非是方法的提示、知识点的分解;三是后面的总结追问缺少什么问什么,无法拓展学生的思维空间。课堂上学生亦步亦趋地被教师牵着走,机械作答,戴着镣铐跳舞,鲜见质疑声、争辩声,师生身心俱疲。这是由于导学问题无趣、散碎造成的。好的导学问题一要能问到学生的心坎,二要提升学生思维,三要整体架构,所谓牵一发而动全身。
一、情境问题凸显矛盾,点燃学生探究激情
“学起于思,思源于疑。”特别是惊讶产生的疑问,简直就是不探究竟,欲罢不能。我们在创设教学情境时,要找准学生的兴趣与教学内容的深度契合点,凸显矛盾来提出问题,使学生惊讶生疑,从而激发他们主动探究的热情。
例如,我们在教学人教版《数学》四年级下册《三角形三边的关系》时,就创设了这样的情境:教师先出示一个3根塑料管围成的三角形,问学生对于三角形都知道些什么。当学生分别答出“三角形有三条边,三个角”“三角形是由三条线段首尾相连围成的封闭图形”时,教师顺势问道:“三角形是由三条线段围成的,反过来说,三条线段,就一定能围成一个三角形吗?”学生毫不犹豫地点头说“是”。这时教师剪短其中的两条边,边围边问:“现在还能围成三角形吗?”多数学生还说“是”。于是教师让两名学生到讲台来围三角形。学生摆弄了半天,仍然围不成。这时学生满脸惊讶,纷纷质疑:“其中的两条边变短了,为什么就不能围成三角形了?”“怎样的三根小棒才能圍成一个三角形?怎样的三根小棒不能围成一个三角形?”
《三角形三边的关系》是探究性很强的教学内容,小学数学教材中诸如此类的内容很多。教学此章节时,如何找一个合适的切入点,激发学生的探究兴趣,是一个值得思考的问题。这节课的开始,教师先顺着学生的思路设问“三条线段,就一定能围成一个三角形吗?”再通过现场剪、围等戏剧化的手法挑战学生的想当然,揭示了强烈的矛盾冲突,学生很自然地就提出了本节课需要重点探究的问题:“怎样的三根小棒才能围成一个三角形?怎样的三根小棒不能围成一个三角形?”这样的情境不仅诱发了学生强烈的探究欲望,而且蕴含了探究方法的指导,为后续学习奠定了基础。
二、探究问题提纲挈领,辐射学生探究全程
一个有效的教学过程,不仅需要制造认知矛盾来引发学生思考,更需要教师抓住学习内容的主要矛盾,围绕教学目标、教学重难点,设计提纲挈领的问题来支撑整个课堂教学的结构,引领学生探究活动,注重用“做”来统领和辐射其他教学环节,以促进学生对所学内容更集中更深入地探究。
例如,六年级上册《比例尺》的教学,我们设计的探究问题是:在作业纸上准确画出自己的身高(不能标出自己的身高)。思索片刻,有两个学生分别画出了15厘米、16厘米竖线段表示自己的身高,旁边还画上10厘米的线段标上1米作为参照标准。大部分学生则翻书自学起来。由于带着问题,又结合自己的身高实际,学生很快找到方法,都用比例尺画出了自己的身高。
生1:我用10厘米代表1米,15厘米就代表我的身高150厘米。(马上有同学补充道:他用线段比例尺画的身高。)
生2:我用1:10的比例尺画出了身高,也就是图上1厘米代表身高10厘米……
有学生在课后的数学日记中写道:我身高1.6米,本儿上怎么画得下呢?又不许标注自己的身高,我在旁边注明1厘米代表1米,那我的身高就可画1.5厘米,太短了,10厘米代表1米正好……
看似非常简单的一个“准确画出自己身高”的任务,个别有创新思维的学生“创造”出线段比例尺,更多的学生却要花费相当长的时间和更多的精力来完成。他们如饥似渴地研读教材上提供的内容,弄清比例尺的意义、种类、运用,受到启发进而画出自己的身高。这样的教学问题,把学生实实在在地引入到对比例尺的探索学习之中,既有利于学生对整节课要学的内容的全面架构和整体把握,又提高了学生提出问题和解决问题的能力。
三、总结追问挑起争辩,拓展学生思维空间
问题是有效教学活动的开端,数学教学活动围绕问题逐步展开,当然,问题更应该成为推动教学活动走向深入的节点。面对学生琳琅满目的探究成果,教师既要引导学生总结构建,更要高屋建瓴,设计能挑起争论的拓展性问题,把学生的思维引向深入。
例如二年级上册《分的认识》的教学,学生通过数一数发现分针走一小格是1分,走一大格是5分后,接着在钟面上填出分针走2大格、6大格、一圈的分钟数。学生交流出以下算法:①分针每走一大格是5分,我5分5分地数,依次是5分、10分、15分……②分针走一大格是5分,2大格是2个5分,是10分,6大格是6个5分,是30分,9大格是45分,再加3大格15分是60分,分针走一圈是60分。③分针走左半圈是30分,走右半圈也是30分,走一圈就是60分。
笔者承前启后追问道:“这么多的算法,有相同点吗?”
生1:每走一大格都是5分,答案都相同。
生2(算一圈的分钟数):后两种方法都分了两部分。
生3:12个5分不会算,所以分成两部分。
全班学生连连手势打“√”。笔者赞道:“都是肯动脑的孩子,哪种方法好呢?”学生辩论起来:我们的算法好,分针走了几大格就走了几个5分;30分加30分等于60分,算得最快;5分5分地数不会出错,想数几百分就数几百分。马上有学生反驳道:“一圈会有几百分吗?”教师顺势引导学生进入1时=60分的探究。两个简单追问,不仅激发了学生的思辨热情,有效构建了新知,积累了数学活动经验,还初步体验了转化的思想,自然而然地引入了下一个环节的学习。
(作者单位:谷城县粉阳路小学)
责任编辑 陈建军