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[摘 要] 随着人类知识更新速度的不断加快,科学知识型所标榜的知识的普遍性、客观性开始受到人们的质疑,以科学知识型为指导的课程体系也有所动摇。在此基础上,一种全新的知识型——后现代知识型应运而生。与科学知识型不同的是,后现代知识型认为知识具有境遇性和价值性,提出教育目的是培养学生的批判意识和创新能力,在这一点上,后现代知识型有其合理之处,我们的课程体系要想体现时代特色,应该考虑以后现代知识型为指导建构课程体系。
[关键词] 后现代主义 科学知识型 后现代知识型
随着社会变迁速度的加快,人类知识转型的速度也随之加快。原始知识型与古代知识型占据了人类文明史的绝大部分时间,现代的科学知识型刚一形成,就遭到了猛烈的批评。科学知识型目前正处于危机阶段,并开始转向后现代知识型,这也促使我们重新审视应该如何建构新的课程体系以适应知识观的变迁。
一、理论探究:后现代知识型的哲学基础及内容
后现代知识型的产生并非一朝一夕,而是有着一定哲学基础,并在社会发展过程中衍生出来的,它的出现表明科学知识型已走向衰落。
1. 哲学基础——后现代主义
后现代主义是20世纪60年代产生于西方发达国家的泛文化思潮,它涉及艺术、文学、语言、伦理、哲学等观念形态的领域,其所标榜的是与现代主义的断裂。
尽管有学者一直在努力给“后现代”下一个定义,但直到今天,仍然没有一种定义能够说明后现代的特征,因为它本身反对的就是那些僵化的界定。后现代主义者所持的观点虽有不同,但却有明确的指向性。第一,反语言中心主义。传统哲学认为语言可以反映对象,表述或表达对象。后现代主义则认为,这是一种“元叙述”、一种“宏大的叙事方式”,是必须打破的。第二,反基础主义。传统哲学对事物的认识,就是还原式地寻找事物的终极本质。后现代主义认为“终极本质”就是“逻各斯”的一种表现形式,应该摧毁和解构这种思想和信念。第三,反理性主义。现代性、科学理性破除了奴役、压抑的根源,却设置了新的奴役、压抑和新的“权威”、“本质”与“中心”,所以应解构现代性的观念。第四,消解主体性。随着工业文明的不断进步,人类的大部分活动似乎都被工具化、程式化,人类发挥其主体性的空间似乎越来越少[1]。由于现代主义出现的种种弊端,人们开始将目光转向后现代主义。
2. 后现代知识型的基本内容
后现代知识型又称文化知识型。目前,后现代知识型尚未在社会的知识生活中占据主导地位,并且因其自身还存在一些不足,尚需进一步修正和完善。但后现代知识型迟早会成为主导,因为它更符合当前和未来发展的需要,更能满足人们的知识需求。后现代知识型的基本内容如下。
第一,文化随着时代的更替而变迁,不同文化又包含或产生了不同的知识型和知识体系。人类文化形态的多样性决定了人类知识形态的多样性。所有的知识型都与社会发展需要相适应,没有哪一种知识型是普遍、绝对和永恒的,知识的转型就如社会其他方面的转型一样不可避免。
第二,在知识与认识者的关系上,后现代知识型认为,没有纯粹和抽象的认识者,认识者在具体的社会历史文化环境中生存,所有的认识者都不能不打上社会历史文化的印记。同时,作为社会化产物的知识,我们的认识者也必须在一定的社会情境中才能去认识它。
第三,在知识与认识对象的关系上,知识并不是认识对象的“镜式反映”。认识者并不能毫无误差地反映认识对象的本质,认识对象也不是一种纯粹客观等待被反映的事物,相反它是认识者的能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果。知识与认识对象不是一一对应的,知识具有猜测性、需要不断地进行修正,因此不存在对认识对象的终极解释。
第四,就知识的陈述而言,知识的陈述形式不是唯一的,而是多种多样的,如有描述性陈述、叙事性陈述等。不同的知识陈述形式与不同的语言文化联系在一起。任何一种知识陈述形式都不能代替或反对其他的知识陈述形式。[2]
后现代知识型的出现,是社会发展的必然结果。反之,后现代知识型又必将对人类社会产生影响,主要体现为后现代知识的性质影响课程知识的选择。现代教育改革的核心问题是选择什么样的课程知识,其他教育问题都可通过它得以表现,或者通过这个问题的回答得以体现,因此有必要将后现代知识观纳入课程体系。
二、问题审思:为何将后现代知识型应用到课程体系中?
后现代知识型突出的是知识概念和知识标准的多样性,反对知识霸权,且欢迎每一种批评。作为一种新的文化知识型的建构,它的出现必然会带来新的学术话语、新的知识理念及新的社会秩序。将后现代知识型应用到课程体系中,主要有以下两点依据。
1. 教育的人文关怀
人文关怀的主要含义是对人的生存状况的关注,对人的尊严和符合人性的生活条件的肯定,对人类的解放和自由的追求,等等[3]。对于教育而言,就是要关注学生,注重他们每个人的发展。教师不是单纯地为了教知识而教,而是为了教会学生如何思维,如何更好地吸纳知识。这一点在新课程改革上就有具体体现。新课改明确规定,要改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。
建立在科学知识型即现代知识型基础上的现代教育,总是按照世俗的需要去变革自己,从而忽视甚至是放弃了传统的人文关怀和诉求。人文课程和人文教师在学校或其他知识领域中的地位相对来说是比较低的,而随着学校的日益功利化,人文知识的教学在很大程度上也失去了其人文性,成为一种应付考试或寻找职业的工具性知识。而后现代知识型却与此不同,它认为人文知识不是“次一级”的知识或“不成熟”的知识,而是一种有着不同表达方式、认识方式以及人生与社会价值的知识。人文知识关注的是内在世界的理解与塑造。缺乏这种内在的理解和塑造力量,人们对外在世界就会失去控制,导致社会畸形发展。
后现代知识型彰显了人性,体现了对人文关怀的诉求。如果希望课程能够体现更多的人文性,就必须把后现代知识型纳入课程体系之中。
2. 教育的社会价值
以现代知识型为基础的教育,虽在满足市场对劳动力需求的方面作出了很大的贡献,但在政治民主和文化进步方面却不尽人意。原因在于学校教育所传递的科学是一种客观的、权威的知识,其本身阻碍了认识的进步,现代知识型也排斥了所有传统的、民间的和个体的知识进入教育系统,从而使得这些知识失去其传播价值和保留价值,很快就会失传。
科学知识型排斥民间的和个体的知识主要是由其知识的普遍性决定的。科学知识普遍性的提出形成了一个巨大的知识共同体,其成员之间分享着同样的知识标准和信念,采用同样的认识方法和陈述形式,根据同样的证据对知识进行同样的合理化辩护。知识共同体的形成,一方面有利于现代客观性知识标准的传播和维护,有利于科学知识型的确立,对于减少冲突、推进知识进步、培养科学人才都起到了非常重要的作用;但是另一方面,对知识普遍性的信仰和追求使得他们排斥地方性知识或本土知识。其主要原因是在他们看来,任何一种知识只有得到了普遍的证实和接纳,才会是真正的和客观的,才会是有效的与合理的。而这种地方或本土性知识都是在各个民族历史发展过程中形成的,很少得到过普遍的证实和接纳,往往只是为某一地区或某一民族的人们所信奉和使用。因此,在他们看来,这种知识就不是真正的和客观的知识,在人类知识进化过程中必然会被超越或淘汰。
然而随着社会不断进步和发展,人们逐渐意识到,本土或地方性知识并非如科学知识型所认为的是不合理的、因而必会被淘汰的知识。地方性知识是对历史特殊主义的认同和具体阐释,强调各种不同文化间的差异性特征,主张作具体细微的田野考察;追求社会科学本土化,主张社会科学在本土生根、在本土发展、为本土所用。可以说,地方性知识是在特定社会背景中产生、并由普通百姓在日常生活中使用的知识,是各个民族民间传统智慧的结晶,蕴涵着许多生态智慧与生态技能。我们不能够完全丢弃它,而应将它作为一种知识类型,合理地加以运用。
与科学知识型不同的是,后现代知识型重视本土或地方性知识的掌握,认为我们在国家或在社会发展方面,都要树立以本土知识或地方性知识为基础的本土发展或内在发展理念。这种本土或内在发展不是拒绝所有外部发展经验和模式的“封闭式”发展,而是旨在强调本土人民对于自己的发展方向、发展道路有着高度的自决权和自决能力。因此,后现代知识型提倡重视知识的“多样性”和“异质性”,用多样性的眼光来看待所有类型的知识,主张各种不同的知识之间公平竞争和相互对话。[4]
我们要想实现教育的社会价值和文化进步,就必须加强地方或本土性知识的学习,提高人们对于本土知识的批判意识和能力,从而更好地利用它们解决自己的问题。我们的课程要想适应社会和文化的需要,也必须以后现代知识型为指导,将本土或地方性知识的合理因素纳入课程体系之中。
三、决策建构:后现代知识型关照下的课程体系
知识与教育活动有着密切的关系,将知识观拿来指导课程体系,有利于学生对知识的掌握和理解。当前,随着社会与经济的发展,以科学知识型为指导的课程体系已过于陈旧。我们的课程改革要想取得显著的效果就要以后现代知识型为指导,来建构一个新的课程体系。在施瓦布看来,构成课程的基本要素是:课程内容、学生、环境、教师。笔者主要从课程内容和师生关系这两方面进行阐述。
1. 教育文本
教育文本即教育的内容指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题,以及处理它们的方式[5]。文本内容的选择和组织,是课程编制中的一项基本工作,它涉及到方方面面,也是许多课程问题的焦点。与科学知识型指导下的课程体系不同的是,后现代知识型关照下的课程体系在内容方面不仅要注重文本内容的精简,还要注重内容的叙事性或故事性,让学生自己去建构教育文本的意义。[6]
受现代科学知识“基础主义”的影响,现代教育文本的内容纷繁复杂,给学生和教师都带来了很大的精神压力。这样一来,教师单纯传递书本知识都要耗费很多时间,更不要说培养学生的批判意识了,学生也成为教师任意灌输的“存储器”。后现代知识型告诉我们,教育的目的不仅要重视学生对基本知识和基本方法的掌握,更要重视学生对所学知识的批判意识、综合意识和合作意识的发展。为此,我们必须精简文本内容,以减轻学生和教师的精神负担,将更多的教学时间留给课堂提问、思考、讨论、辩驳等。
但是,就学生知识创新素质的培养而言,只精简文本内容是不够的,还应同时注重内容的改革,让学生自己建构文本的意义。在以往的课程编制中,课程知识是由一些简明扼要的学科概念、范畴、命题、原理以及支持它们的事实、经验、实验和习题组成。这种编排方式容易使学生比较清晰地把握各种知识点和前后知识点的联系。但显然这种编排方式是适应“基础主义”需要的,对于后现代知识型所要求的对学生创新素质的培养就不适应了。其不足之处在于:忽视了不同学科知识之间的联系,忽视了知识与文化之间的关系,忽视了在获得知识过程中种种观念的分歧,忽视了所编排知识本身的不充分性即人们对它的质疑。这种编排方式的结果,使得人们相信一切课程知识都是被证明了的、唯一可能的知识。在这种知识面前,学生所能做的就只是去理解掌握而不会去质疑它们。在后现代学者看来,现代知识型视域下的课程将“课程材料如此得结构化,以至于学生的学习不是以他们自身的自组织过程,而是以他们追随他人预订的、逻辑设计的、简单排列的、序列化的步骤所得到的结果来确定。”[7]从后现代知识的性质看,课程知识的编排应是讲述一个个真实的“故事”,把这些精彩的“故事”呈现在学生的面前,让他们自由地想象并体会“故事”的意义,对它们进行批评和质疑。反映在真实的课堂情境中就是课程事件是由一系列书面的、口头的、行为的“文本”构成的,“文本”的意义是与读者联系在一起的,所有的“文本”都是内在的、非决定性的,这样读者就必须写出“文本”未写出的部分,也就是建构文本的意义。[8]
2. 师生关系
在现代知识性质和知识增长方式的支配下,教师扮演了一个课程知识的传递者、解释者以及学生学习课程知识的组织者和评价学生掌握课程知识情况的评价者与相关信息反馈者的身份[9]。这其中教师最主要的任务就是对课程知识的传递和解释,而无论是传递还是解释都要做到准确,不允许出现错误或与教学大纲不同的解释。究其原因主要在于,在现代知识型观念的支配下,课程知识被看成是“客观知识”的典范,是学生将来从事知识创新工作的“基础”。学生则被看成是一个不成熟的主体,被看作是缺乏知识而需要不断掌握和积累知识的人,在这种情况下,学生便成了一个被动接收知识的机器。教师与学生之间有着明确的界限,教师有着至高无上的权利,处于教学中的权威地位,学生只是被动的知识接受者,服从教师的命令,师生关系是完全不平等的。而社会知识的无限增长和迅速更新也给学校课程带来了危机,与之相关的教师威信和师生关系也发生了变化。建立在科学知识型和主流价值观基础上的教师权威正在下降。在新的知识背景下,如何重构作为整个教育基石的师生关系,是摆在我国和其他国家教育家面前的一个艰巨任务。
在这一点上,我们可以从后现代知识型中寻求答案。与以往科学知识型指导下的课程观念有所不同,首先,后现代知识型不再将学生看成是不成熟的认识主体,而将他们看成是有一定认识能力且在迅速发展提高的人;不再将学生看成是缺乏知识因而需要不断积累和掌握知识的人,而将他们看成是与成人一样有着自己的知识,但却需要不断地修正和发展这些知识的人。其次,教师不应将教材知识看成是客观的知识,把它们当作是学生将来从事知识创新的“基础”,而应认识到教材知识的社会性,应认识到学生将来从事知识创新的真正基础是他们的求知欲、好奇心、合作意识,等等。教师在传授课程知识时不能只是知识的传递者和解释者,还要激发学生的批判意识,鼓励他们大胆地对知识提出质疑。[10]
在师生关系方面,师生之间不再是命令与服从的关系,而是平等的“我与你”关系,双方应相互尊重、相互信任、真诚交往、共同探索真理、交流人生体验,这样才有利于师生之间形成一个“学习共同体”,以伙伴关系促进教师与学生的共同发展。值得注意的是,教师的权威不是“外部强加”的,而是“内部养成”的,即不是凭借制度的力量,而是在以交流和对话为基础的伙伴关系上形成的。这种关系并不否认师生之间固有的差别,而是让教师能够以一个参与者而不是知识传授者的身份与学生一起交流思考,深切体会学生在学习课程知识过程中遇到的问题和困难,更好地予以解决。
综上所述,后现代知识型或文化知识型自身存在一些缺点和不足,还不能取代科学知识型或现代知识型成为主流的知识观,但从长远看,其关于知识具有情境性、文化性及应着重培养学生批判意识等观点是符合知识文化发展潮流的,我们的课程改革要想取得成绩应该将后现代知识型的一些观点纳入课程体系,以此为基础建构一个全新的课程体系。
参考文献:
[1] 赵光武.后现代哲学评析[J].新视野,2000(1).
[2][4][6][10] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:81,207,212.
[3] 俞吾金.人文关怀:马克思哲学的另一个维度[N].光明日报,2001-2-6.
[5] 施良方.课程理论——课程基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996:106.
[7] 小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M]. 北京:教育科学出版社,2001:107.
[8][9] 张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2001:91,102.
(作者单位:湖南科技大学教育学院)
编辑:陈 敏
[关键词] 后现代主义 科学知识型 后现代知识型
随着社会变迁速度的加快,人类知识转型的速度也随之加快。原始知识型与古代知识型占据了人类文明史的绝大部分时间,现代的科学知识型刚一形成,就遭到了猛烈的批评。科学知识型目前正处于危机阶段,并开始转向后现代知识型,这也促使我们重新审视应该如何建构新的课程体系以适应知识观的变迁。
一、理论探究:后现代知识型的哲学基础及内容
后现代知识型的产生并非一朝一夕,而是有着一定哲学基础,并在社会发展过程中衍生出来的,它的出现表明科学知识型已走向衰落。
1. 哲学基础——后现代主义
后现代主义是20世纪60年代产生于西方发达国家的泛文化思潮,它涉及艺术、文学、语言、伦理、哲学等观念形态的领域,其所标榜的是与现代主义的断裂。
尽管有学者一直在努力给“后现代”下一个定义,但直到今天,仍然没有一种定义能够说明后现代的特征,因为它本身反对的就是那些僵化的界定。后现代主义者所持的观点虽有不同,但却有明确的指向性。第一,反语言中心主义。传统哲学认为语言可以反映对象,表述或表达对象。后现代主义则认为,这是一种“元叙述”、一种“宏大的叙事方式”,是必须打破的。第二,反基础主义。传统哲学对事物的认识,就是还原式地寻找事物的终极本质。后现代主义认为“终极本质”就是“逻各斯”的一种表现形式,应该摧毁和解构这种思想和信念。第三,反理性主义。现代性、科学理性破除了奴役、压抑的根源,却设置了新的奴役、压抑和新的“权威”、“本质”与“中心”,所以应解构现代性的观念。第四,消解主体性。随着工业文明的不断进步,人类的大部分活动似乎都被工具化、程式化,人类发挥其主体性的空间似乎越来越少[1]。由于现代主义出现的种种弊端,人们开始将目光转向后现代主义。
2. 后现代知识型的基本内容
后现代知识型又称文化知识型。目前,后现代知识型尚未在社会的知识生活中占据主导地位,并且因其自身还存在一些不足,尚需进一步修正和完善。但后现代知识型迟早会成为主导,因为它更符合当前和未来发展的需要,更能满足人们的知识需求。后现代知识型的基本内容如下。
第一,文化随着时代的更替而变迁,不同文化又包含或产生了不同的知识型和知识体系。人类文化形态的多样性决定了人类知识形态的多样性。所有的知识型都与社会发展需要相适应,没有哪一种知识型是普遍、绝对和永恒的,知识的转型就如社会其他方面的转型一样不可避免。
第二,在知识与认识者的关系上,后现代知识型认为,没有纯粹和抽象的认识者,认识者在具体的社会历史文化环境中生存,所有的认识者都不能不打上社会历史文化的印记。同时,作为社会化产物的知识,我们的认识者也必须在一定的社会情境中才能去认识它。
第三,在知识与认识对象的关系上,知识并不是认识对象的“镜式反映”。认识者并不能毫无误差地反映认识对象的本质,认识对象也不是一种纯粹客观等待被反映的事物,相反它是认识者的能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果。知识与认识对象不是一一对应的,知识具有猜测性、需要不断地进行修正,因此不存在对认识对象的终极解释。
第四,就知识的陈述而言,知识的陈述形式不是唯一的,而是多种多样的,如有描述性陈述、叙事性陈述等。不同的知识陈述形式与不同的语言文化联系在一起。任何一种知识陈述形式都不能代替或反对其他的知识陈述形式。[2]
后现代知识型的出现,是社会发展的必然结果。反之,后现代知识型又必将对人类社会产生影响,主要体现为后现代知识的性质影响课程知识的选择。现代教育改革的核心问题是选择什么样的课程知识,其他教育问题都可通过它得以表现,或者通过这个问题的回答得以体现,因此有必要将后现代知识观纳入课程体系。
二、问题审思:为何将后现代知识型应用到课程体系中?
后现代知识型突出的是知识概念和知识标准的多样性,反对知识霸权,且欢迎每一种批评。作为一种新的文化知识型的建构,它的出现必然会带来新的学术话语、新的知识理念及新的社会秩序。将后现代知识型应用到课程体系中,主要有以下两点依据。
1. 教育的人文关怀
人文关怀的主要含义是对人的生存状况的关注,对人的尊严和符合人性的生活条件的肯定,对人类的解放和自由的追求,等等[3]。对于教育而言,就是要关注学生,注重他们每个人的发展。教师不是单纯地为了教知识而教,而是为了教会学生如何思维,如何更好地吸纳知识。这一点在新课程改革上就有具体体现。新课改明确规定,要改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。
建立在科学知识型即现代知识型基础上的现代教育,总是按照世俗的需要去变革自己,从而忽视甚至是放弃了传统的人文关怀和诉求。人文课程和人文教师在学校或其他知识领域中的地位相对来说是比较低的,而随着学校的日益功利化,人文知识的教学在很大程度上也失去了其人文性,成为一种应付考试或寻找职业的工具性知识。而后现代知识型却与此不同,它认为人文知识不是“次一级”的知识或“不成熟”的知识,而是一种有着不同表达方式、认识方式以及人生与社会价值的知识。人文知识关注的是内在世界的理解与塑造。缺乏这种内在的理解和塑造力量,人们对外在世界就会失去控制,导致社会畸形发展。
后现代知识型彰显了人性,体现了对人文关怀的诉求。如果希望课程能够体现更多的人文性,就必须把后现代知识型纳入课程体系之中。
2. 教育的社会价值
以现代知识型为基础的教育,虽在满足市场对劳动力需求的方面作出了很大的贡献,但在政治民主和文化进步方面却不尽人意。原因在于学校教育所传递的科学是一种客观的、权威的知识,其本身阻碍了认识的进步,现代知识型也排斥了所有传统的、民间的和个体的知识进入教育系统,从而使得这些知识失去其传播价值和保留价值,很快就会失传。
科学知识型排斥民间的和个体的知识主要是由其知识的普遍性决定的。科学知识普遍性的提出形成了一个巨大的知识共同体,其成员之间分享着同样的知识标准和信念,采用同样的认识方法和陈述形式,根据同样的证据对知识进行同样的合理化辩护。知识共同体的形成,一方面有利于现代客观性知识标准的传播和维护,有利于科学知识型的确立,对于减少冲突、推进知识进步、培养科学人才都起到了非常重要的作用;但是另一方面,对知识普遍性的信仰和追求使得他们排斥地方性知识或本土知识。其主要原因是在他们看来,任何一种知识只有得到了普遍的证实和接纳,才会是真正的和客观的,才会是有效的与合理的。而这种地方或本土性知识都是在各个民族历史发展过程中形成的,很少得到过普遍的证实和接纳,往往只是为某一地区或某一民族的人们所信奉和使用。因此,在他们看来,这种知识就不是真正的和客观的知识,在人类知识进化过程中必然会被超越或淘汰。
然而随着社会不断进步和发展,人们逐渐意识到,本土或地方性知识并非如科学知识型所认为的是不合理的、因而必会被淘汰的知识。地方性知识是对历史特殊主义的认同和具体阐释,强调各种不同文化间的差异性特征,主张作具体细微的田野考察;追求社会科学本土化,主张社会科学在本土生根、在本土发展、为本土所用。可以说,地方性知识是在特定社会背景中产生、并由普通百姓在日常生活中使用的知识,是各个民族民间传统智慧的结晶,蕴涵着许多生态智慧与生态技能。我们不能够完全丢弃它,而应将它作为一种知识类型,合理地加以运用。
与科学知识型不同的是,后现代知识型重视本土或地方性知识的掌握,认为我们在国家或在社会发展方面,都要树立以本土知识或地方性知识为基础的本土发展或内在发展理念。这种本土或内在发展不是拒绝所有外部发展经验和模式的“封闭式”发展,而是旨在强调本土人民对于自己的发展方向、发展道路有着高度的自决权和自决能力。因此,后现代知识型提倡重视知识的“多样性”和“异质性”,用多样性的眼光来看待所有类型的知识,主张各种不同的知识之间公平竞争和相互对话。[4]
我们要想实现教育的社会价值和文化进步,就必须加强地方或本土性知识的学习,提高人们对于本土知识的批判意识和能力,从而更好地利用它们解决自己的问题。我们的课程要想适应社会和文化的需要,也必须以后现代知识型为指导,将本土或地方性知识的合理因素纳入课程体系之中。
三、决策建构:后现代知识型关照下的课程体系
知识与教育活动有着密切的关系,将知识观拿来指导课程体系,有利于学生对知识的掌握和理解。当前,随着社会与经济的发展,以科学知识型为指导的课程体系已过于陈旧。我们的课程改革要想取得显著的效果就要以后现代知识型为指导,来建构一个新的课程体系。在施瓦布看来,构成课程的基本要素是:课程内容、学生、环境、教师。笔者主要从课程内容和师生关系这两方面进行阐述。
1. 教育文本
教育文本即教育的内容指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题,以及处理它们的方式[5]。文本内容的选择和组织,是课程编制中的一项基本工作,它涉及到方方面面,也是许多课程问题的焦点。与科学知识型指导下的课程体系不同的是,后现代知识型关照下的课程体系在内容方面不仅要注重文本内容的精简,还要注重内容的叙事性或故事性,让学生自己去建构教育文本的意义。[6]
受现代科学知识“基础主义”的影响,现代教育文本的内容纷繁复杂,给学生和教师都带来了很大的精神压力。这样一来,教师单纯传递书本知识都要耗费很多时间,更不要说培养学生的批判意识了,学生也成为教师任意灌输的“存储器”。后现代知识型告诉我们,教育的目的不仅要重视学生对基本知识和基本方法的掌握,更要重视学生对所学知识的批判意识、综合意识和合作意识的发展。为此,我们必须精简文本内容,以减轻学生和教师的精神负担,将更多的教学时间留给课堂提问、思考、讨论、辩驳等。
但是,就学生知识创新素质的培养而言,只精简文本内容是不够的,还应同时注重内容的改革,让学生自己建构文本的意义。在以往的课程编制中,课程知识是由一些简明扼要的学科概念、范畴、命题、原理以及支持它们的事实、经验、实验和习题组成。这种编排方式容易使学生比较清晰地把握各种知识点和前后知识点的联系。但显然这种编排方式是适应“基础主义”需要的,对于后现代知识型所要求的对学生创新素质的培养就不适应了。其不足之处在于:忽视了不同学科知识之间的联系,忽视了知识与文化之间的关系,忽视了在获得知识过程中种种观念的分歧,忽视了所编排知识本身的不充分性即人们对它的质疑。这种编排方式的结果,使得人们相信一切课程知识都是被证明了的、唯一可能的知识。在这种知识面前,学生所能做的就只是去理解掌握而不会去质疑它们。在后现代学者看来,现代知识型视域下的课程将“课程材料如此得结构化,以至于学生的学习不是以他们自身的自组织过程,而是以他们追随他人预订的、逻辑设计的、简单排列的、序列化的步骤所得到的结果来确定。”[7]从后现代知识的性质看,课程知识的编排应是讲述一个个真实的“故事”,把这些精彩的“故事”呈现在学生的面前,让他们自由地想象并体会“故事”的意义,对它们进行批评和质疑。反映在真实的课堂情境中就是课程事件是由一系列书面的、口头的、行为的“文本”构成的,“文本”的意义是与读者联系在一起的,所有的“文本”都是内在的、非决定性的,这样读者就必须写出“文本”未写出的部分,也就是建构文本的意义。[8]
2. 师生关系
在现代知识性质和知识增长方式的支配下,教师扮演了一个课程知识的传递者、解释者以及学生学习课程知识的组织者和评价学生掌握课程知识情况的评价者与相关信息反馈者的身份[9]。这其中教师最主要的任务就是对课程知识的传递和解释,而无论是传递还是解释都要做到准确,不允许出现错误或与教学大纲不同的解释。究其原因主要在于,在现代知识型观念的支配下,课程知识被看成是“客观知识”的典范,是学生将来从事知识创新工作的“基础”。学生则被看成是一个不成熟的主体,被看作是缺乏知识而需要不断掌握和积累知识的人,在这种情况下,学生便成了一个被动接收知识的机器。教师与学生之间有着明确的界限,教师有着至高无上的权利,处于教学中的权威地位,学生只是被动的知识接受者,服从教师的命令,师生关系是完全不平等的。而社会知识的无限增长和迅速更新也给学校课程带来了危机,与之相关的教师威信和师生关系也发生了变化。建立在科学知识型和主流价值观基础上的教师权威正在下降。在新的知识背景下,如何重构作为整个教育基石的师生关系,是摆在我国和其他国家教育家面前的一个艰巨任务。
在这一点上,我们可以从后现代知识型中寻求答案。与以往科学知识型指导下的课程观念有所不同,首先,后现代知识型不再将学生看成是不成熟的认识主体,而将他们看成是有一定认识能力且在迅速发展提高的人;不再将学生看成是缺乏知识因而需要不断积累和掌握知识的人,而将他们看成是与成人一样有着自己的知识,但却需要不断地修正和发展这些知识的人。其次,教师不应将教材知识看成是客观的知识,把它们当作是学生将来从事知识创新的“基础”,而应认识到教材知识的社会性,应认识到学生将来从事知识创新的真正基础是他们的求知欲、好奇心、合作意识,等等。教师在传授课程知识时不能只是知识的传递者和解释者,还要激发学生的批判意识,鼓励他们大胆地对知识提出质疑。[10]
在师生关系方面,师生之间不再是命令与服从的关系,而是平等的“我与你”关系,双方应相互尊重、相互信任、真诚交往、共同探索真理、交流人生体验,这样才有利于师生之间形成一个“学习共同体”,以伙伴关系促进教师与学生的共同发展。值得注意的是,教师的权威不是“外部强加”的,而是“内部养成”的,即不是凭借制度的力量,而是在以交流和对话为基础的伙伴关系上形成的。这种关系并不否认师生之间固有的差别,而是让教师能够以一个参与者而不是知识传授者的身份与学生一起交流思考,深切体会学生在学习课程知识过程中遇到的问题和困难,更好地予以解决。
综上所述,后现代知识型或文化知识型自身存在一些缺点和不足,还不能取代科学知识型或现代知识型成为主流的知识观,但从长远看,其关于知识具有情境性、文化性及应着重培养学生批判意识等观点是符合知识文化发展潮流的,我们的课程改革要想取得成绩应该将后现代知识型的一些观点纳入课程体系,以此为基础建构一个全新的课程体系。
参考文献:
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[2][4][6][10] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2001:81,207,212.
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(作者单位:湖南科技大学教育学院)
编辑:陈 敏