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笔者听课百余节，发现不少教师在朗读教学中
存在“朗读目标心中不明，朗读指导脱离文本，朗读
评价简单笼统”等问题。而指导学生有感情地朗读，
实质上是阅读步步深入的过程，是提升阅读教学品
质的过程。笔者根据自己的执教、听课经历，提出实
施有效朗读的一些策略，以追寻本色朗读的智慧。
一、朗读目标——准确定位架设梯度
1．准确定位朗读的学段目标
从《语文课程标准》来看：第一学段的朗读目标
是“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，
第二、第三学段是“用普通话正确、流利、有感情地朗
读课文”。可见，第一学段的朗读教学重在打好朗读
基础，感悟基本的朗读技巧，培养语感。而第二、第三
学段的阅读教学将朗读作为一种手段，通过朗读，理
解、感悟文本内容，积累语言和表达情感。朗读教学
中，教师应该遵循学习规律循序渐进，准确定位学段
目标，切勿操之过急。
2．准确定位朗读的梯度目标
就一篇课文、一节课的朗读教学而言，应重视体
现一定的梯度，即每次或每一阶段的朗读要力求步
步深入，不在一个层面上平移。通常一篇课文大致要
经历初读、精读、品读三个阶段，各阶段朗读训I练的
要求有梯度，并呈阶梯状上升。
初读，是学生预习之后第一次与文本亲密接触，
因此，应关注读的持续性，留有充分时间让学生正确
地读课文，读准每个字音，读顺每句话，真正读到实
处。精读，是学生深入文本对重点句段精细地读，反复
地读，读懂文本内在含蕴的过程，因此，应关注读的有
效性，读中有推敲、读中有揣摩、读中有体验、读中有
品味。品读，是学生与文本、作者对话后，读出体悟，读
出真情实感的环节，因此，要求在正确理解课文的基
础上倾注感情，有所侧重地学习运用语调、停顿、速度
和重音的技巧，准确流利地表情达意。
如果每一篇课文的教学都能沿着“正确一流
利一有感情”的梯级，以读带讲以讲促读，层次铺垫
步步紧扣，那么，学生的朗读便可“积土成山”“积水
成渊”了。
二、朗读指导——紧扣文本结合体悟
1．紧扣词眼，活化文本形象
《浅水洼里的小鱼》讲述的是小男孩在乎每一条
小鱼生命的故事。教学时，笔者紧紧抓住词眼——
“在乎”层层深入。
师：小男孩在乎几条鱼?(生说三条、五条……)
师：真的只在乎那么几条吗?(指导发现省略号，
小男孩在乎每一条鱼!)
师：是的，谁能像小男孩那样在乎地叨念?
师：小男孩的在乎不仅表现在言语上，还体现在
他的动作上，哪些词让你感觉到了?
师：从这一段中，我们鲜明地感受到小男孩非常
在乎，在乎的不是几条鱼，而是每一条鱼，还有哪些
地方让你感受到“在乎”?
师：今天我们学习了一个关于在乎的故事。小鱼
在乎大海，在乎大海里自由自在的生活。小男孩在乎
小鱼，在乎它们是一条条活生生的生命。那么在这个
世界上，我们除了在乎亲人，在乎快乐，我们还应该
在乎些什么呢?请你们带着这个问题去思考，下节课
继续交流。
教师为何紧紧抓住“在乎”一词?因为这个词负
载着男孩的精神和品格，负载着强烈的拯救生命的
意识。通过对这些词句准确、细腻、深入地咀嚼，学生
对感情逐步感受、逐步把握、逐步理解，一步步缩小
他们与作者、与文中人物的情感差距，享受到精神熏
陶，唤醒强烈的意识，使朗读达到“言自口出”“情自
心达”的效果。
2．创设情境，体验生成意义
情境的创设有利于学生感悟文中的情和景，更深
刻地理解课文。指导学生朗读课文时，教师若善于驾
驭情境，使情境得以持续，学生便会与文本同悲喜，共
欢乐。例如，人教版三年级上册《掌声》的教学。
师深情引读：因为她得过小儿麻痹症，腿脚落下
了残疾——
生：所以不愿意让别人看见她走路的姿势。
师：因为可怕的病魔带走了她的健康，带走了她
与人交流的勇气，所以英子总是——
生：默默地坐在教室的一角。上课前，她早早地就
来到教室，下课后，又总是最后一个离开。
师：因为残酷的病魔给她留下胆怯、自卑与孤独，
所以当同学们的目光投向她时——
生：英子立刻把头低了下去。
师：面对孤独的英子、自卑的英子、忧郁的英子，
你最想看到的是什么?
激发情感，扩大情感两极之间的张力。一极是英
子的无限自卑，一极却是英子的无比自信。无限自卑
通过回环复沓式的情境引读去表现，无比自信则借
助音乐渲染式的背景诵读来实现。通过情境诵读，对
比参读，学生在切己体悟中融情。
3．填补留自，品出个性韵味
阅读文本不仅要从书中寻章摘句，更要让学生
成为课文空白处的补充者，只有这样，学生才能形成
独立的阅读能力和创新的阅读品质。
《浅水洼里的小鱼》第一段讲述了小鱼的悲惨遭
遇。阅读这一段的关键是让学生进入文本所描写的
世界，真切体会小鱼的处境，以唤醒学生真切的感
触。笔者在课堂上作了如下尝试：
生读：“用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒
吸干，被太阳蒸干。这些小鱼都会干死。”
师：同学们，请你们再读读这句，体会小鱼面临
的危险困境。(生自由读)
师：看看这个“蒸”字，你想到了什么，好像看到
了什么?(生回答)
师：下面有火烧，上面有太阳烤，那是一种怎样
的感觉啊?你能带着这样的感觉再读读这一句吗?读
出你的伤心，读出你的煎熬，读出你难受的感觉。
(音乐响起，生动情朗读)
师：如果你，如果我，就是其中的一条小鱼，这时
候水已经蒸干，我们马上就要干死，你有什么话想对
大家说?
语文文字本身的字体结构没有直接的可感性，
然而借助联想和想象，干瘪的符号即可化为鲜活的
画面。在那样的情境中，教师稍一点拨，就让学生不
再是一个旁观者，而成为一个设身处地、入情入境、
将心比心的感触者。当学生在音乐渲染下发出内心
的呐喊时，我们有理由相信，朗读已然发自学生灵魂
深处，生命的激情已被点燃。
4．链接背景，拓展文本精彩
在指导学生朗读时，可根植于文本，恰当地链接
文本隐藏的资源：如拓展与文本相似的生活事例，拉
近学生与文本的距离，调动他们熟悉的情感并激起
强烈的表达欲望；如拓展文本隐藏的资源，把课文中
的人、事放到更大的背景中，能读出文本情节、人物
的精彩；如拓展与文本相悖的观点，激起学生思维的
浪花，让他们在辩证地看待问题中读出文本更深的
内涵。
如在教学《和我们一样享受春天》一课时，为了
让学生体会接连四问“这究竟是为什么”，在这中间
蕴藏着怎样复杂的情感，教师引入了诗歌的创作背
景，90年代初海湾战争的文字和图片资料：孩子们惊
恐的眼神，小男孩撕心裂肺的哭声，小学生带着防毒
面具上课。建筑物上弹痕累累，到处一片废墟……触
目惊心的照片和文字，强烈地激起了学生的愤慨、同
情和困惑，他们在忧伤的音乐中用朗读尽情宣泄着
内心复杂的情感——“这究竟是为什么?”斥责战争
给儿童带来的灾难和不幸。
兼顾“声音形式与内心体验，表层技巧与语言内
蕴”，追寻本色朗读的智慧，让语文课堂的朗朗书声更
有情，有质，将是我们一线语文教师继续研究的内容。
存在“朗读目标心中不明，朗读指导脱离文本，朗读
评价简单笼统”等问题。而指导学生有感情地朗读，
实质上是阅读步步深入的过程，是提升阅读教学品
质的过程。笔者根据自己的执教、听课经历，提出实
施有效朗读的一些策略，以追寻本色朗读的智慧。
一、朗读目标——准确定位架设梯度
1．准确定位朗读的学段目标
从《语文课程标准》来看：第一学段的朗读目标
是“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”，
第二、第三学段是“用普通话正确、流利、有感情地朗
读课文”。可见，第一学段的朗读教学重在打好朗读
基础，感悟基本的朗读技巧，培养语感。而第二、第三
学段的阅读教学将朗读作为一种手段，通过朗读，理
解、感悟文本内容，积累语言和表达情感。朗读教学
中，教师应该遵循学习规律循序渐进，准确定位学段
目标，切勿操之过急。
2．准确定位朗读的梯度目标
就一篇课文、一节课的朗读教学而言，应重视体
现一定的梯度，即每次或每一阶段的朗读要力求步
步深入，不在一个层面上平移。通常一篇课文大致要
经历初读、精读、品读三个阶段，各阶段朗读训I练的
要求有梯度，并呈阶梯状上升。
初读，是学生预习之后第一次与文本亲密接触，
因此，应关注读的持续性，留有充分时间让学生正确
地读课文，读准每个字音，读顺每句话，真正读到实
处。精读，是学生深入文本对重点句段精细地读，反复
地读，读懂文本内在含蕴的过程，因此，应关注读的有
效性，读中有推敲、读中有揣摩、读中有体验、读中有
品味。品读，是学生与文本、作者对话后，读出体悟，读
出真情实感的环节，因此，要求在正确理解课文的基
础上倾注感情，有所侧重地学习运用语调、停顿、速度
和重音的技巧，准确流利地表情达意。
如果每一篇课文的教学都能沿着“正确一流
利一有感情”的梯级，以读带讲以讲促读，层次铺垫
步步紧扣，那么，学生的朗读便可“积土成山”“积水
成渊”了。
二、朗读指导——紧扣文本结合体悟
1．紧扣词眼，活化文本形象
《浅水洼里的小鱼》讲述的是小男孩在乎每一条
小鱼生命的故事。教学时，笔者紧紧抓住词眼——
“在乎”层层深入。
师：小男孩在乎几条鱼?(生说三条、五条……)
师：真的只在乎那么几条吗?(指导发现省略号，
小男孩在乎每一条鱼!)
师：是的，谁能像小男孩那样在乎地叨念?
师：小男孩的在乎不仅表现在言语上，还体现在
他的动作上，哪些词让你感觉到了?
师：从这一段中，我们鲜明地感受到小男孩非常
在乎，在乎的不是几条鱼，而是每一条鱼，还有哪些
地方让你感受到“在乎”?
师：今天我们学习了一个关于在乎的故事。小鱼
在乎大海，在乎大海里自由自在的生活。小男孩在乎
小鱼，在乎它们是一条条活生生的生命。那么在这个
世界上，我们除了在乎亲人，在乎快乐，我们还应该
在乎些什么呢?请你们带着这个问题去思考，下节课
继续交流。
教师为何紧紧抓住“在乎”一词?因为这个词负
载着男孩的精神和品格，负载着强烈的拯救生命的
意识。通过对这些词句准确、细腻、深入地咀嚼，学生
对感情逐步感受、逐步把握、逐步理解，一步步缩小
他们与作者、与文中人物的情感差距，享受到精神熏
陶，唤醒强烈的意识，使朗读达到“言自口出”“情自
心达”的效果。
2．创设情境，体验生成意义
情境的创设有利于学生感悟文中的情和景，更深
刻地理解课文。指导学生朗读课文时，教师若善于驾
驭情境，使情境得以持续，学生便会与文本同悲喜，共
欢乐。例如，人教版三年级上册《掌声》的教学。
师深情引读：因为她得过小儿麻痹症，腿脚落下
了残疾——
生：所以不愿意让别人看见她走路的姿势。
师：因为可怕的病魔带走了她的健康，带走了她
与人交流的勇气，所以英子总是——
生：默默地坐在教室的一角。上课前，她早早地就
来到教室，下课后，又总是最后一个离开。
师：因为残酷的病魔给她留下胆怯、自卑与孤独，
所以当同学们的目光投向她时——
生：英子立刻把头低了下去。
师：面对孤独的英子、自卑的英子、忧郁的英子，
你最想看到的是什么?
激发情感，扩大情感两极之间的张力。一极是英
子的无限自卑，一极却是英子的无比自信。无限自卑
通过回环复沓式的情境引读去表现，无比自信则借
助音乐渲染式的背景诵读来实现。通过情境诵读，对
比参读，学生在切己体悟中融情。
3．填补留自，品出个性韵味
阅读文本不仅要从书中寻章摘句，更要让学生
成为课文空白处的补充者，只有这样，学生才能形成
独立的阅读能力和创新的阅读品质。
《浅水洼里的小鱼》第一段讲述了小鱼的悲惨遭
遇。阅读这一段的关键是让学生进入文本所描写的
世界，真切体会小鱼的处境，以唤醒学生真切的感
触。笔者在课堂上作了如下尝试：
生读：“用不了多久，浅水洼里的水就会被沙粒
吸干，被太阳蒸干。这些小鱼都会干死。”
师：同学们，请你们再读读这句，体会小鱼面临
的危险困境。(生自由读)
师：看看这个“蒸”字，你想到了什么，好像看到
了什么?(生回答)
师：下面有火烧，上面有太阳烤，那是一种怎样
的感觉啊?你能带着这样的感觉再读读这一句吗?读
出你的伤心，读出你的煎熬，读出你难受的感觉。
(音乐响起，生动情朗读)
师：如果你，如果我，就是其中的一条小鱼，这时
候水已经蒸干，我们马上就要干死，你有什么话想对
大家说?
语文文字本身的字体结构没有直接的可感性，
然而借助联想和想象，干瘪的符号即可化为鲜活的
画面。在那样的情境中，教师稍一点拨，就让学生不
再是一个旁观者，而成为一个设身处地、入情入境、
将心比心的感触者。当学生在音乐渲染下发出内心
的呐喊时，我们有理由相信，朗读已然发自学生灵魂
深处，生命的激情已被点燃。
4．链接背景，拓展文本精彩
在指导学生朗读时，可根植于文本，恰当地链接
文本隐藏的资源：如拓展与文本相似的生活事例，拉
近学生与文本的距离，调动他们熟悉的情感并激起
强烈的表达欲望；如拓展文本隐藏的资源，把课文中
的人、事放到更大的背景中，能读出文本情节、人物
的精彩；如拓展与文本相悖的观点，激起学生思维的
浪花，让他们在辩证地看待问题中读出文本更深的
内涵。
如在教学《和我们一样享受春天》一课时，为了
让学生体会接连四问“这究竟是为什么”，在这中间
蕴藏着怎样复杂的情感，教师引入了诗歌的创作背
景，90年代初海湾战争的文字和图片资料：孩子们惊
恐的眼神，小男孩撕心裂肺的哭声，小学生带着防毒
面具上课。建筑物上弹痕累累，到处一片废墟……触
目惊心的照片和文字，强烈地激起了学生的愤慨、同
情和困惑，他们在忧伤的音乐中用朗读尽情宣泄着
内心复杂的情感——“这究竟是为什么?”斥责战争
给儿童带来的灾难和不幸。
兼顾“声音形式与内心体验，表层技巧与语言内
蕴”，追寻本色朗读的智慧，让语文课堂的朗朗书声更
有情，有质，将是我们一线语文教师继续研究的内容。